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Podemos tomar esta propuesta de trabajo y reflexión, «la enseñanza del psicoanálisis», tanto en el sentido objetivo como subjetivo según la provocación que constituye el «del psicoanálisis» como objeto directo que acompaña al sujeto «la enseñanza».
En principio, me parece imprescindible sostener nuestra interrogación en ese punto ya que la pregunta nos provoca en el lugar mismo en el que la enseñanza que interrogamos es esa en la que se trata de enseñar: lo que el psicoanálisis nos enseña.
Es lo que Lacan sitúa cuando, en «El psicoanálisis y su enseñanza», propone el siguiente interrogante para ordenar una serie de cuestiones: «Lo que el psicoanálisis nos en-seña, ¿cómo enseñarlo?».
Partimos del hecho de que hubo enseñanza del psicoanálisis; y, creo que muchos pueden sostener que aun la hay.
Diré que me parece que la instancia de la enseñanza es intrínseca al hecho de que haya acto analítico.
Como dice en nuestra propuesta de pre-texto para la fundación de la Convergencia, es necesario recordar, siguiendo a Lacan, que "es indispensable que el analista sea al menos dos": para tener efectos el analista es quien teoriza esos efectos. Por eso, la extensión se prolonga en la intensión y la intensión en la extensión: ambos registros se escriben en banda de Moebius. Forma parte de la praxis el tiempo en el que el analista interroga su acto.
Podemos preguntarnos si esto constituye siempre una enseñanza o en qué esto sería una enseñanza. ¿Teorizar los efectos del acto constituye ya una enseñanza o hace falta algo más? Pareciera que hace falta la puesta en relación a la comunidad, el dar testimonio. Es por eso que Lacan puede convocar a los analistas a "dar razones de lo bien fundado de su acto", y eso no es sin "algunos otros". Situamos aquí la función que cumple, en esta instancia, la comunidad analítica.
Hay aquí un nudo. Hace años, tuve una intuición que quisiera intentar que fuera un poco más allá de ser una intuición, o sea poder simbolizar lo que de imaginario había en esta intuición. En esos años, partí con un nudo, el anudamiento borromeico de tres registros, el cual, si los hacemos coincidir con los de Lacan, tenemos: imaginario, real y simbólico. Con estos tres registros intenté diferenciar las dimensiones ligadas al acto analítico y su enseñanza, diciendo que situaba en lo imaginario la teoría, en lo simbólico la clínica y en lo real el acto, lo que llamamos experiencia analítica. Trataba de distinguir y diferenciar experiencia y reflexión sobre la experiencia, acto analítico e interrogación del acto.
Si avanzamos en la intuición de diferenciar estos registros con el instrumento de la topología y decimos que se trata de atravesamiento de borde, cambio de registro, tenemos necesariamente que preguntarnos qué cambio es el que se produce, de la experiencia al momento de la clínica. También tenemos que preguntarnos qué cambio hay allí jugándose, qué pasaje, entre teoría y práctica, que justifique decir que la teoría, esa acumulación de saber compilado en la literatura analítica, es un cierre imaginario. Trataré de situar, al menos, estas dos cosas. De la experiencia del practicante a la instancia de la clínica hay pasaje, hay cambio de registro. ¿De qué se trata en este atravesamiento? Hasta ahora hemos hecho la experiencia que nos ha enseñado que como en todo atravesamiento hay pérdida y hay ganancia. Se trata de seguir interrogando ese movimiento, ese aplanamiento escritural.
Entre acto y reflexión sobre el acto, la clínica; hemos visto que algo se pierde, para que algo se gane. La formalización clínica, el mayor logro en la formalización, va de la mano de la pérdida del caso como real. Es la elaboración clínica la que, en el mismo momento en que se elabora, anuda estos registros y deja a la práctica en lo real como imposible bajo la forma de lo perdido. O sea, es lo perdido, pero desde el momento en que es la elaboración clínica la que teje el nudo. El nudo no preexiste al momento de la clínica.
A su vez, la clínica implica un modo de atrapar un pedazo de real que viene a poner en cuestión lo que de la teoría era conclusión y cierre.
Lacan, en el seminario El Acto Analítico, se pregunta lo siguiente: «¿Cuáles serían los medios para que pudiera ser recogido lo que, por el proceso desencadenado por al acto analítico, es registrable como saber? Acá está lo que plantea la cuestión de la enseñanza analítica. En la misma medida en que el acto psicoanalítico es desconocido se registran los efectos negativos, el déficit con respecto a la totalidad de lo que podría almacenar de saber.»
Tratándose del psicoanálisis, obviamente, no hay enseñanza posible que no tenga al acto como referencia y como base. Entonces podemos decir que no hay enseñanza del psicoanálisis sin práctica de la cura, pero tampoco habría práctica de la cura sin enseñanza. Pienso que se torna entonces fundamental no olvidar, en lo que se refiere a la enseñanza, cuando se trata de psicoanálisis, de esta necesaria puesta en referencia a la experiencia: este ir y volver, casi diría, este girar en redondo en el que una instancia exige la otra y viceversa. Pero en este ir y venir, tenemos que subrayar que, tratándose de psicoanálisis, la experiencia del acto no puede no poner en cuestión, y aun subvertir, la experiencia enseñante.
Tomando las cosas desde su base voy a tratar de situar lo que llamaré función del rodeo. Para ello usaré un apólogo bíblico. Lo encontramos en el libro de Josué.
Josué (Icho-súa, Jahvé salva), el salvador, es quien, muerto Moisés, conduce a los judíos a la tierra prometida. Una vez cruzado el Jordán donde Jahvé repite el milagro de las aguas ya ejecutado en el Mar Rojo, el pueblo debe lanzarse a la conquista de Jericó, ciudad que se reputa como la más antigua de la tierra (fundada 8.000 años antes de Cristo). Allí Josué, fiel a su nombre, se guía por las instrucciones de Jahvé: durante 6 días da una vuelta a la ciudad cada día con 7 sacerdotes delante del Arca tocando las 7 trompetas del Jubileo. El séptimo día da 7 vueltas y cuando suenan las trompetas ataca al grito de guerra. En ese momento se derrumbaron los muros de la ciudad y Josué pudo tomarla.
Fue necesario rodear a la ciudad siete veces para poder tomarla. ¿Por qué siete veces?
El siete es un número importante en la Biblia, pero pareciera que no sólo en la Biblia. Tiresias fue mujer por siete años, etc. También son siete y ninguno más los dominios que se pueden definir en la superficie del toro teniendo cada uno una frontera común con los otros.
Siete dimensiones son las dimensiones que, especulando quizás de una manera más real, se atribuye a lo real. Sabemos de las dificultades increíbles que tiene la esfera de siete dimensiones para los matemáticos, por eso podemos decir que esta esfera es real en la medida de la resistencia que ofrece a los matemáticos.
Si siete es el número –años, vueltas, topos- que alude a aquello de lo que se trataría en lo que se refiere a tener un cierto acceso a lo real imposible, el apólogo de la historia de Josué nos sirve para situar la función del rodeo en cuanto a aquello que hace falta producir para que haya alguna aprehensión de aquello de lo que se trata en el análisis; para que desde el análisis sea planteada la posibilidad de su enseñanza.
Voy a proponer que si se trata de la enseñanza del psicoanálisis, este sea posiblemente el mejor modo de proceder: proceder como Josué con un cierto rodeo como nos cuenta su historia, cuando se trata, de tomar algo con las manos. Proceder como Josué cuando intenta la toma de Jericó, pero no como él cuando la anatematiza. Lanzar anatema sobre Jericó fue medida de un no incauto ya que al querer eliminar todo resto de lo antiguo, de los antiguos dioses, Josué quiso tomar a ciudad totalmente y sabemos que Toda, es imposible. Lo vimos a propósito de la pérdida que incluye la ganancia de la formalización clínica.
El rodeo del que hablo no es otro más que el que exige eso que el psicoanálisis nos enseña. Porque, en definitiva, enseñar no es más que trazar vías, dejar trazas, en ese darle vuelta a la cosa, en ese girar en redondo al que nos conduce la Cosa freudiana: uno no reencuentra y esto designa que, de no hacer jamás más que girar en redondo, uno encuentra.
Por ejemplo, no podemos lanzarnos a una enseñanza sin hacer el rodeo de interrogarnos por el deseo en juego, ya que lo que, precisamente, nuestra experiencia nos enseña es el lugar central que ocupa el deseo en el psicoanálisis y el deseo del psicoanalista en la cura.
Tomemos entonces el rodeo de preguntarnos por el deseo del enseñante.
Por otra parte, el hecho de que pueda plantearse la cuestión del deseo del enseñante es el signo, de que la cuestión existe; es también el signo de que hay una enseñanza. Lacan señala que al fin de cuentas, esto nos introduce en la curiosa observación de que, allí donde la cuestión del deseo del enseñante no se plantea, ahí tenemos a un profesor.
Dice en el seminario sobre la angustia: «El profesor existe cada vez que la respuesta a esa cuestión está, por así decir, escrita, escrita sobre su aspecto o en su comportamiento, en esa suerte de condicionamiento que podemos situar a nivel de aquello que en análisis llamamos lo preconsciente, es decir, de algo que podemos sacar, venga de donde venga, de las instituciones o incluso de lo que llamamos sus inclinaciones» 1
Lo escrito en una apariencia, un condicionamiento, dice de algo que se sostiene sólo a cambio de cerrar el campo de la interrogación sobre el deseo en juego.
Voy a citar a Lacan un poco más sobre este punto ya que sus observaciones acerca de adonde conduce la ignorancia con respecto al deseo en juego me parecen centrales: «En este nivel no es inútil percatarse de que el profesor se define entonces como aquél que enseña sobre las enseñanzas o, dicho de otro modo, como aquél que recorta en las enseñanzas. Si esta verdad fuera mejor conocida, la de que a nivel del profesor se trata en suma de algo análogo al collage, si esta verdad fuera mejor conocida, esto les permitiría poner en ello un arte más consumado, del que justamente el collage, que ha cobrado su sentido por la obra de arte, nos muestra el camino. A saber, que si hicieran su collage de una manera menos preocupada por el empalme, menos temperada, tendrían alguna posibilidad de culminar en el resultado mismo al que el collage apunta, el de evocar propiamente esa falta que constituye todo el valor de la obra figurativa, desde luego cuando está lograda. Por ese camino, pues, llegarían a alcanzar el efecto propio de aquello que, precisamente, es una enseñanza»
Pareciera que debemos concluir que la menor preocupación por lo logrado del empalme en una enseñanza es lo que la hace más enseñante. Enseñante ¿de qué? De la ocasión de creación ligada a la falta, de lo que en una enseñanza puede evocarla. Esto no se produce sin la puesta en regla del deseo del enseñante.
En el análisis, antes de poder elaborar y comprender cualquier cosa, hay esto que es la presencia del Otro y este Otro, inconsciente, es lo que interesa a mi deseo en la medida en que le falta y él no lo sabe y, para mí, no hay otro rodeo que me permita encontrar lo que me falta como objeto de mi deseo. Este Otro, lugar del significante, es mi semejante, entre otros, pero también es el lugar donde se instituye el orden de la diferencia singular, lugar de la semejanza y de la desemejanza, es por eso que, en la relación del sujeto con el otro, en la relación del uno con los otros, distinguimos la función de espejismo. Sabemos que el fracaso en dominar ese espejismo es debido al desconocimiento de la función del objeto a, ya que es ella la que realmente centra todos sus juegos y es la regla de una acción como eco del deseo.
El apuntar la falta, dejar su rastro, su marca, su impronta, su dibujo, se sitúa evidentemente en el otro extremo de esa enseñanza "profesoral" donde el empalme, tratando de que todo calce, produce el efecto de remiendo que intenta des-dibujarla. Pienso que es esto mismo lo que se pone en juego cuando el analista enseña en posición analizante y es así que lo que dice tiene la chance de ser enseñante.
Se trata de saber lo que es una enseñanza si la experiencia analítica es, si no su referente, sí su referencia. Ligado a lo que Lacan elabora como «función de la llave» , voy a tratar de situar lo que es propio a una enseñanza valedera, aquella que hace escuela. Propongo, es la misma que, hace marca, signa, y provoca, en el otro, resonancia. Es por lo tanto provocante, evocante, invocante.
Me voy a basar en el desarrollo que encontramos en el seminario sobre la angustia 2. No podemos olvidar que el analista es, como alguna vez lo denominó Lacan, un interpretante y como interpretante, juega con ese tiempo tan esencial, el de «él no sabía», «yo no sabía», y al que podemos dejar un sujeto indeterminado: un «no se sabía». Con relación a este «no se sabía», se considera que el analista sabe algo, sabe un poco. El problema, no consiste en saber si puede enseñarlo (podemos decir que no siempre pero que ha habido experiencias designables como de enseñanza) sino en saber qué es enseñarlo.
¿Qué es enseñar cuando precisamente se trata de enseñarlo no sólo a quien no sabe, sino a quien, como vimos, no puede saber? En esta especie de situación desequilibrada entre quien sabe algo del «no se sabía» y quien no puede saber porque está en el «no se sabía», Lacan diferencia lo que se refiere a la enseñanza de lo que ocurre, por ejemplo en un control: allí lo que se aportaría es lo que el controlado sabe, lo que sabría, y donde quien controla no intervendría más que para dar un análogo de lo que es la interpretación, o sea, esa adición mediante la cual aparece algo que da sentido a lo que se cree saber, que hace aparecer en un relámpago lo que es posible captar más allá de los límites del saber.
Así situada la dimensión del saber desde la perspectiva de lo que nuestra experiencia nos enseña en cuanto a la función y el destino, en el análisis, del sujeto-supuesto-saber, podemos avanzar en esta enseñanza que incluirá la posibilidad del correctivo de lo que sería esa posición profesoral y que es la que elide siempre que el sujeto supuesto saber está en alguna parte: que la verdad ya está en alguna parte.
Lo interesante, lo que amplía la problemática, es que la materia de la audiencia es la misma materia del objeto de enseñanza, y que ello hace necesario, dice Lacan, no poder permanecer en la pura posición interpretante, sino a pasar a una posición que denomina «comunicante», y que implica el embarcarse en el terreno del «hacer comprender». Esto exige invocar en la audiencia una experiencia que va mucho más allá de la estricta experiencia analítica. Y sabemos, además, que no se trata de comprender sino de no apresurarse a comprender: lo real es lo que se resiste a la comprensión.
Es aquí que quiero, situando un nuevo rodeo, proponer una articulación entre el enseñar y lo que desde lo que hemos podido saber del rasgo unario: la marca primera. Enseñar proviene de insignare [señalar], de ahí que tengamos que "enseña" sea tanto el símbolo o distintivo como la conjugación del verbo enseñar. Señalo entonces la proximidad etimológica con signar (signo, signas, signare, signavi, signatum; verbo: señalar, marcar, imprimir, grabar; estampar, acuñar).
Es con relación al hacer comprender que Lacan se apoya en la experiencia analítica para proponer una tercera vía -entre el hacer comprender y la función interpretante-, tercera vía que pone en referencia a una función que denomina "de la llave". La llave es lo que abre, y lo que para abrir funciona. La llave es la forma según la cual debe o no operar la función significante como tal, dimensión connatural a toda enseñanza, analítica o no, ya que no hay enseñanza que no se refiera a un ideal de simplicidad, ideal de reducción simple. ¿Por qué, desde que se hace ciencia se exige la mayor simplicidad posible? ¿Por qué sería simple lo real? ¿Qué nos permite suponerlo?
Se trata de ese inicio subjetivo según el cual no hay aparición de un sujeto como tal sino a partir de la introducción primera de un significante que resulta ser el significante más simple: el rasgo unario.
Dice Lacan: «El rasgo unario es de antes del sujeto y todo lo que sea enseñable debe conservar ese estigma de tal inicio ultra simple, única cosa que a nuestros ojos puede justificar el ideal de simplicidad. Es la simplicidad, la singularidad del rasgo, lo que hacemos entrar en lo real» 3.
Enseñar es un inscribir que conmemora y provoca una respuesta. Es un inscribir que leyó la borradura del rasgo y que allí escribe letra, fórmula de lo formulable conmemorando lo primario de la inscripción. En la invocación yo hago llamamiento a la voz, es decir a lo que soporta la palabra, no a la palabra, sino al sujeto, justamente en tanto que él la porta, señala Lacan en el seminario «Las formaciones del inconsciente». Esto me lleva a plantear que se trataría de una invocación que logra una evocación; una provocación que despierta una vocación.
No se trata de informar a los que ya lo están. Si no quiere ser in-formativa, la enseñanza del psicoanálisis tendrá que ser cuestionadora, y cuestionarlo todo y aun las cuestiones menos cuestionables ya que el psicoanálisis cuestiona las cuestiones menos cuestionables.
De un Otro al otro, hablar en soledad nos hace invocantes y lo invocante es lo más cercano a la experiencia del inconsciente. Según la fuerza de la invocación en juego se hará posible la ocasión de fabricar a alguien que nos comprenda. Creo que de esto se trataba cuando Lacan decía «Yo no puedo dialogar más que con alguien que he fabricado para comprenderme en el nivel en que hablo...» 4 o cuando Freud se dirigía a «un interlocutor imparcial» 5.
Pura H. Cancina
Notas
1 Seminario X, 13/3/63.
2 J. Lacan, Seminario X, 21/11/62.
3 Seminario X, 21/11/62.
4 Seminario XXII, 11/2/75.
5 Psicoanálisis Profano.
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