 |
|
|
|
|
|
Presentação
Há alguns anos nós, os autores deste artigo, começamos um trabalho relacionado a pesquisas em Ensino de Ciências na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
E, ainda de forma um tanto tímida, temos divulgado nossas reflexões e análises de pesquisas de campo em alguns Encontros Científicos, às vezes em forma de palestra, curso ou painel.
A timidez de nossas apresentações vem do fato de estarmos engatinhando em um escuro labirinto para a ciência: na procura de explicações aos fracassos do ensino oficial e na proposta de formas eficazes de ensino.
Até o momento temos uma predisposição para acreditar - devido a nossa própria experiência como professores e devido a leituras de estudos de casos - que o ensino se torna efetivo quando existe um componente afetivo na metodologia do professor.
Desde 1993 um dos autores deste artigo vem estudando formas de explicar fracassos escolares (em todos os níveis de ensino) usando como referencial teórico, a psicanálise. Para esta pesquisa, nos organizamos em um grupo de estudo formado por professores e alunos da pós-graduação em Educação e Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo.
Contudo, o grupo se desfez depois da primeira publicação de nossa investigação, na qual fizemos uma analogia entre situações vividas por professores e alunos e situações vividas entre paciente e analista.
Publicado em 1997, este artigo rendeu alguns elogios sendo, hoje, usado como material de estudo para alunos do curso de mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina, além de ter sido citado por comissão do então Caderno Catarinense de Ensino de Física (hoje Caderno Brasileiro de Ensino de Física) como um possível artigo a ser enviado para o conceituado International Journal of Science Education, a pedido do editor desta revista.
O que ocorre hoje em nossas mentes é a sensação de que um trabalho foi abandonado pelo grupo, talvez até pela dificuldade para se trabalhar um referencial tão complexo como a psicanálise.
Contudo, temos uma forte impressão de que este referencial teórico poderá ser, no futuro próximo, a principal teoria e o principal método para educadores, tanto para compreender o processo ensino/aprendizagem como para elaboração de metodologia de ensino (1)
(Talvez podemos considerar como precursores dessa idéia, os psicanalistas George Mauco e a própria filha de Freud, Anna Freud; atualmente, Maria Cristina Kupfer, pesquisadora da USP, é uma das autoras que continuam a investigação sobre possíveis usos da psicanálise para melhorar a qualidade da educação nas escolas).
É por esta razão que submetemos nosso trabalho a esta revista, pois além de ser internacional, de fácil acesso, é principalmente voltada a psicanalistas, e esperamos ansiosos por contribuições, como críticas e sugestões ao desenvolvimento de nossa pesquisa.
Introdução
Quando tentamos entender um jogo precisamos, antes de mais nada, estudar suas regras. Ao mesmo tempo em que estas regras limitam nosso imaginário - pois o pensamento deve percorrê-las - e nos faz entender a lógica que foi estabelecida e que deve ser usada para participar do desenvolvimento do jogo, elas podem ser trabalhadas como a base para raciocinar extrapolações com relação ao próprio jogo.
Extrapolações são necessárias principalmente quando, ao aplicar as regras, o jogo caminha tão lentamente que passamos a desconfiar que este exercício não passa de puro discurso.
No contexto escolar, as regras são violadas a todo momento, mas sentem as infrações somente aqueles que participam do jogo. Aos olhos de outros a carruagem-escola na areia caminha e no asfalto desliza como que sem atrito algum. Aos olhos de outros, pequenas dificuldades como indisciplina e desinteresse podem e são contornadas.
Mas a escola real denuncia quebras de regras, como denuncia o faroleiro de João Ubaldo Ribeiro no contexto da batina (2).
Passemos agora a pensar no difícil exercício do magistério, na educação científica ou, mais especificamente, no ensino de ciências. Nas principais revistas (3) que tratam de divulgar trabalhos de pesquisadores do Ensino de Ciências, não é raro encontrar relatos de experiências que apresentaram resultados insatisfatórios (4) quando o objetivo foi ensinar ciências. Infelizmente, o exercício do magistério parece ser cada vez mais relegado às motivações dos aprendizes construídas por eles mesmos, sem interferência da didática adotada pelo professor e nem mesmo de sua mediação. Ora, pensamos que a base teórica para compreender o "fracasso" do ensino de ciências nas escolas (nas quais incluímos as universidades) ainda não nos fornece boas evidências para que possamos justificá-la. Os mecanismos que regem o comportamento - compreensão/não compreensão - dos alunos quando inseridos no sistema escolar, seja de nível básico ou superior, ainda não foram plenamente desenvolvidos; ou, se foram, então, não estão sendo aplicados efetivamente para compreender o baixo índice de aprendizagem das ciências.
Como conseqüência do baixo índice de apreensão das ciências, alunos são forçados a memorizações detalhadas de teorias, técnicas de resolução de exercícios, raciocínios voltados a situações específicas, terminando por formar-se "alunos-enciclopédias", "alunos-dicionários" que usam corretamente conceitos, fórmulas, mas não fazem com que esse conhecimento formal se torne parte integrante de sua estrutura de pensamento. Talvez porque o ensino formalizante não dê tempo suficiente aos estudantes para que mudanças significativas ocorram. Neste sentido, é irracional obedecer a uma lei antes de estarmos convencidos da racionalidade dessa lei (Yamazaki, 1996) (5). Contudo, é o que parece ocorrer na prática do ensino de ciências.
Pensamos o Ensino de Ciências, como se apresenta hoje nas escolas, como um jogo sem discurso definido, sem regras claras (pelo menos ainda não). O discurso de seus métodos, portanto, não confere com sua prática na medida em que não elimina problemas básicos próprios de seu exercício (6). É importante visualizar condições de contorno de sua aplicabilidade.
Por isso a necessidade de extrapolação das regras básicas da pedagogia para o pleno entendimento das causas de um discurso que parece negar a prática. A extrapolação, no entanto, não nega o que extrapola, apenas complementa ou suplementa.
Mas o que extrapolar?
Temos dois momentos em mente. Primeiro, imaginamos uma estrutura mental para o estudante com relação a aprendizagens. Qual era, exatamente, a estrutura anterior, não sabemos responder; talvez não tenha ainda sido descrita; em segundo, sugerimos a aplicação de uma metodologia de ensino que se realiza tendo como apoio fundamental a construção de impressões sobre os conceitos advindos da ciência. Esta extrapolação tem como base o uso do que denominamos de complexo científico; conceito este usado pela primeira vez por um dos autores em dissertação de mestrado em 1998 (7).
O Complexo Científico tenta reverter o quadro ensino/aprendizagem caracterizado por desinteresse e apatia por parte dos estudantes. Segundo Szenczuk , "professores freqüentemente apontam como causa, a falta de modernização dos recursos didáticos e assuntos mais atuais" (8).
Na realidade estamos sendo quase guiados por um filósofo que, ao mesmo tempo em que critica a psicanálise (9), a defende como um método eficaz na obtenção do que há de mais íntimo no ser humano. Gaston Bachelard chama de complexo psicológico ao universo de conceitos e raciocínios construídos pela humanidade e que influenciam decisivamente na visão de mundo dos indivíduos no sentido mais profundo (10), seres estes ora racionais ora emotivos, ora guiados por uma lógica acessível à razão, ora iluminados por uma não-razão bachelardiana. Esta não-razão, Bachelard a chama de imaginação poética e a define como um momento único, um instante sem causa definida, pois ela é dinâmica, se transforma, evolui e não pode ser compreendida pela razão.
A Psicanálise como teoria tem seu mérito na lógica criada para compreender as ações humanas inconscientes. Para Bachelard, no entanto, há fenômenos que escapam à compreensão psicanalítica, pois são produto do que ele denomina de imaginação poética.
Contudo, não é nossa intenção discorrer sobre afinidades e divergências entre a Psicanálise e a Teoria de Bachelard. O objetivo deste artigo concentra-se na apresentação da estrutura de pensamento dos aprendizes quando estão sujeitos ao ensino de ciências e na sugestão de uma metodologia pouco usual como alternativa a uma nova pedagogia.
Tanto a estrutura de pensamento quanto a metodologia proposta estão sob inspiração da psicanálise e apoiadas na epistemologia e fenomenologia de Gaston Bachelard.
A Epistemologia de Gaston Bachelard - Primeiro Momento de sua Teoria
É sempre difícil apresentar uma síntese de um trabalho que foi desenvolvido em vários anos, ainda mais quando extenso e complexo como foi o do filósofo Gaston Bachelard. Tentaremos expor, entretanto, partes de seu trabalho esperando que o leitor não reduza o todo - epistemologia de Bachelard - a estas partes cuidadosamente escolhidas para fundamentar nossa tese.
A teoria de Bachelard é comumente dividida em dois momentos. Em um primeiro momento, conhece-se o Bachelard em busca de uma epistemologia em que todo o objeto que se pretende científico deve ser psicanalisado antes que o outro objeto do conhecimento - o científico - venha substituir a estrutura de pensamento do sujeito que quer aprender. Assim, para Bachelard, todo objeto possui uma raiz, que precisa ser descoberta. Portanto, a percepção primeira de todo objeto é uma percepção desfocada da realidade científica. É o primeiro erro e o primeiro obstáculo ao conhecimento científico. Para Bachelard, pois, não há verdades primeiras, como afirma Descartes, apenas erros primeiros.
O trabalho que leva à descoberta dos erros primeiros é definido por Psicanálise do Conhecimento. Em vários livros e pesquisas inspirados na epistemologia de Bachelard encontramos exemplos de erros primeiros em Biologia, Física, Matemática, Química etc.
Mas esses erros não são prejudiciais ao ensino de ciências, são ao contrário o conteúdo a ser trabalhado pelo professor. É a partir deles que se deve desenvolver discussões para que aprendizes possam refletir sobre seu conteúdo pessoal mudando sua visão do objeto e sua visão de mundo. A epistemologia de Bachelard - o primeiro momento - requer pois "duas" mudanças: no objeto a ser ensinado e no sujeito que aprende. Esta mudança é possível quando erros primeiros são descobertos e, após, questionados, debatidos, colocados no "centro da roda" exigindo fundamentação por parte do aprendiz. Esta fase ficou conhecida como fase da desestruturação.
Se a desestruturação tiver êxito, então o sujeito que tenta aprender deve estar neste momento, sem base alguma para dar uma visão ou interpretação do objeto desestruturado. Chega o momento de construir a visão científica do objeto.
Portanto, no final desses dois processos, Psicanálise do Conhecimento e Desestruturação, há um terceiro: a Psicossíntese.
Para Bachelard, o sujeito que quer um conhecimento científico deve percorrer estas três fases - Psicanálise do Conhecimento, Desestruturação e Psicossíntese.
Estas três fases farão parte de nossa proposta de metodologia de ensino.
A Fenomenologia da imagem de Gaston Bachelard - Segundo Momento de sua Teoria
Depois de aproximadamente vinte anos de estudos, o filósofo Gaston Bachelard inicia publicações de sua fenomenologia da imagem. Agora o objeto de estudo é a imagem "vista" e produzida pelo artista. Esta não está acessível às regras da causalidade. É dinâmica e independente. Aparece na forma de devaneio no momento da criação do objeto; objeto este diferente do objeto do epistemólogo, pois não precisa - porque não pode - ser psicanalisado. O resultado é a obra-prima.
Para Bachelard, então, os artistas têm momentos felizes de percepção não guiados pela razão. São momentos únicos, momentos do instante; são pois, suas ferramentas.
Este segundo momento bachelardiano será usado em nossa metodologia, embora em outro contexto.
Estrutura de pensamento: dois núcleos e periferia.
Reveladas não somente em publicações de pesquisas em ensino de ciências, mas também percebidas por nós, professores, as chamadas concepções alternativas (11) têm como característica fundamental a resistência à mudança. Depois de todo o ensino formal, muitas vezes as concepções alternativas parecem continuar firmes, como se nenhum ensino tivesse sido efetuado. Mas é comum, porém, mudanças parciais com relação ao discurso dos conceitos científicos feito pelos estudantes. Mas essa mudança não é significativa no sentido de que, se questionada com maior rigor, o aprendiz retorna a concepções prévias usando vários mecanismos de defesa (12). Estes mecanismos são usados pelo estudante para eliminar possíveis conflitos entre velhas crenças e ciência; conflitos que podem lhe causar sofrimento devido à instabilidade da base de sua estrutura.
Fator de certa relevância deve ser o trabalhar adultos - pais - e crianças (no lar) com relação ao poder exercido pela mídia e cuidados a serem analisados como filtros da informação; esta preocupação reflete a consciência do grande poder de manipulação e formação de concepções acerca do mundo exercido pela mídia. (13)
A aprendizagem deveria ter, neste sentido, apoio dos meios de comunicação de massa que exerce seu poder devido à sua influência afetiva. Pensamos que, o que a afetividade cria, a objetividade não destrói. Portanto, na realidade, pensamos que o que acontece é exatamente isso: não houve ensino do objeto porque não houve aprendizagem afetiva. Não houve mudança do objeto nem mudança do sujeito do objeto. O aprendiz continua a ser o mesmo depois de todo o processo escolar e, portanto, os objetos que professores tentaram em vão mudar permaneceram apenas calados a espera de uma oportunidade para novamente poder se manifestar.
Assim, há concepções alternativas em todas as pessoas, sejam alunos, sejam professores, pós-graduados ou livre-docentes.
Como exemplo, Hazen Trefil divulgaram uma pesquisa na qual um grupo de 24 físicos e geólogos foram questionados sobre a diferença entre DNA e RNA, conceitos básicos na Biologia. O resultado foi que apenas três conseguiram responder corretamente. E estes três haviam trabalhado em projetos que necessitavam da compreensão destes conceitos.
Outra pesquisa foi feita em uma formatura de alunos da Universidade de Harvard (em 1987). Os formandos "tiveram" que responder a seguinte pergunta: por que faz mais calor no verão do que no inverno? Somente dois responderam corretamente. (Hazen, Trefil, 1999, p. 14-15)
Todos têm concepções alternativas em função da impossibilidade de se trabalhar e desenvolver projetos em todas as áreas do saber. O que se percebe é que aqueles que tiveram um longo trabalho em um projeto, um longo estudo sobre algum objeto, têm uma porcentagem de concepções alternativas eliminadas em relação a este objeto. Mas somente a este objeto.
A questão é saber por que a participação em projetos longos elimina boa parte de concepções alternativas enquanto o estudo sistemático de várias disciplinas nas escolas (incluindo as universidades) parece não abalar estas concepções prévias do aprendiz.
Lendo este artigo você poderá ter a impressão de exagero nas afirmações acima, porque muitas pessoas que freqüentaram escolas e faculdades "aprenderam a função" ensinada nesses recintos. Então, faça uma "análise" delas, uma psicanálise do conhecimento, que você verificará que elas não assimilaram/acomodaram o conhecimento ensinado nas escolas. Não é parte de sua estrutura de pensamento atual.
Concluirá que concepções científicas são usadas quando se trabalha, mas concepções espontâneas são usadas quando se descansa.
Agora, se ao contrário chegar à conclusão de que o sujeito em questão realmente assimilou/acomodou o conhecimento ensinado nas escolas, então pergunte a ele sobre sua vida escolar (projetos desenvolvidos, motivações envolvidas) e provavelmente a resposta será uma descrição fantástica dos anos anteriores e, talvez, até atuais ainda.
Mas, onde queremos chegar com estas previsões?
Não nos afastemos da estrutura do pensamento, nosso subtítulo.
Na aprendizagem, os primeiros passos do aluno incluem a busca pela assimilação do objeto de estudo: o que é, como é..., e o que normalmente acontece é uma breve assimilação, no sentido de que o aprendiz é capaz de responder a perguntas, resolver e criar problematizações que envolvem raciocínio do objeto (apreensão parcial).
Contudo, o que não se verifica é a acomodação no sentido de que esse objeto não substitui conteúdos previamente incrustados na estrutura de pensamento do estudante. O que se observa, então, é apenas a aprendizagem do uso correto de conceitos e regras. O que se observa é a formação de técnicos das disciplinas supostamente ensinadas. A crítica de Bachelard e que vem a ser a nossa é que nem o objeto nem o aprendiz mudou. O sujeito apenas aprendeu a usar uma informação. Não houve mudança significativa na visão do objeto e, portanto, não houve mudança do sujeito.
Mas, na estrutura do pensamento, esta informação deve ter causado alguma mudança (embora pequena); afinal, houve uma assimilação.
É, a partir daí, que começaremos a descrever a estrutura de pensamento dos aprendizes (14).
A estrutura consciente/inconsciente será representado, por nós, por dois núcleos e uma periferia. Na realidade é um núcleo sólido com conteúdo não diretamente acessível ao sujeito - é inconsciente -, imutável e um núcleo "cartilaginoso", altamente resistente a mudanças, inicialmente inconsciente, cuja mudança pode ser prevista em nossa metodologia de ensino.
A periferia, por sua vez, consciente, é flexível e pode ser abalada de forma mais ou menos fácil (15), usando metodologias conhecidas, pois está ligada à estrutura de pensamento do sujeito por "forças fracas", ao contrário dos núcleos.
Tanto os núcleos como a periferia são formados por concepções alternativas.
As concepções presentes no núcleo cartilaginoso são, entretanto, constituídas por identificações , que se originaram na interação com pessoas e objetos. Essas identificações são inconscientes e estão arraigadas na estrutura do sujeito por forças narcísicas, ilusões completantes (16), conforme afirma Massolo (1998).
Além disso, a própria cultura humana enraíza desejos inconscientes, que se alojam no núcleo cartilaginoso. Como afirma Bernal (1997), la cultura humana se funda en el momento en que se instaura una ley que sirve para regular las relaciones entre los hombres. Aceptar esa ley implica renunciar a la satisfacción de esas pasiones y deseos.
Já com relação à educação, afirma Cunha (1998): pode-se chegar a semelhante conclusão tomando o caso de Freud, cujas teses a respeito da sexualidade infantil enfatizaram ser a constituição do ego um resultado do combate entre as pulsões do id e as restrições do superego, representante internalizado das imposições morais transmitidas, inicialmente, pela educação familiar e, mais adiante, pelos educadores profissionais (17).
A intenção de nossa metodologia é, primeiro, atravessar a vasta periferia com estratégias de ensino capazes de substituí-la por uma periferia formada por um Espírito Científico (Bachelard, 1999) (18). Isto é mais ou menos fácil porque conforme afirmamos ela é ligada ao sujeito por "ligações fracas". Até o momento, não se observa nenhuma novidade, pois essa pequena mudança (até diremos insignificante porque é apenas uso de informações que podem ser aprendidas fora da escola formal) é o que ocorre no sujeito depois de passar pelo processo escolar; por isso, ele aprendeu a fazer contas simples (ou até complexas) de matemática, a usar informações da biologia ou da química para prever resultados de experimentos, por exemplo.
Mas, o que não se observa é uma mudança qualitativa no sujeito ou no objeto aprendido - tanto o sujeito como o objeto são os mesmos do início de toda a sua trajetória na escola. Os núcleos não foram modificados. O sujeito não é capaz de olhar para um experimento, por exemplo, e imaginar um mundo com uma nova visão; o mundo é o mesmo independente de sua aprendizagem, que passa a ser apenas forma alternativa de ver um experimento particular. A ciência passa a ser apenas, informação formalizante.
A mudança no sujeito e no objeto não ocorreu porque o núcleo cartilaginoso não foi afetado pelo ensino, com a estratégia usada atravessou-se apenas a periferia, deixando intacto o restante.
O núcleo cartilaginoso é formado por uma longa trajetória de vida do indivíduo, por crenças aprendidas, ensino informal - mídia (19), vida familiar, impressões sentidas de experiências vividas -, todas ligadas por uma característica pouco observada mas que forma a base de nossa metodologia de ensino. O núcleo cartilaginoso é formado por "ligações fortes" afetivamente construídas. Não estamos afirmando, entretanto, que todo o ensino informal ou vindo da mídia, por exemplo, é afetivamente carregado; afirmamos sim que todo o conteúdo pertencente ao núcleo cartilaginoso é carregado de afetividade. Se não há afetividade, então, o conteúdo em questão, está fora deste núcleo, pertence à periferia.
Por último, há o núcleo sólido, no qual o pensamento não penetra, existe apenas em estado inconsciente e é governado pela teoria dos instantes (Bachelard, 1985).
Um instante é uma visão única, experiência única, instante da criação da obra-de-arte, feliz devaneio que, segundo Bachelard, nos separa de outros animais.
Contudo, por que não pensar a racionalização da aprendizagem de ciências complementada por instantes, quando o sujeito está livre para refletir e sonhar, numa dialética que, favorável ao verdadeiro ensino de ciências, objetiva um olhar científico?
Sugestão de Metodologia
No item anterior, descrevemos a estrutura pensante do aprendiz e adiantamos nosso objetivo de percorrer a periferia, eliminando-o a favor de um conhecimento científico.
Descrevemos também os núcleos cartilaginoso e sólido, ambos carregados de afetividade; o primeiro, entretanto, sujeito a mudanças, ao contrário do segundo em cuja definição não pode ser afetado.
Nossa sugestão está centrada no uso de fases, com os quais o educador estará atentamente tentando colher objetos pessoais e observar mudanças significativas.
A primeira fase consiste no descobrimento do conteúdo periférico e nuclear cartilaginoso do sujeito com relação a determinado objeto - conteúdo que se pretende ensinar. Nossa proposta para efetivação desta fase aponta para o uso da técnica da livre associação, pertencente à psicanálise freudiana. Alguns estudos mostraram-se eficazes quanto ao descobrimento do conteúdo intrínseco às formas de pensar uma situação (Bettelheim, Zelam, 1992). A livre associação é, contudo, uma técnica que exige tempo longo demais para o processo escolar. Mas, talvez seja essa a razão do fracasso do ensino nas escolas. O tempo é curto demais para que se possa avaliar a aprendizagem.
A livre associação será pensada como o processo ideal ao ensino de ciências, mas que é prejudicada no processo real devido ao tempo curto disponível para seu uso.
Para que nos escapemos dessa idealização, alternativamente usaremos tudo que estiver ao nosso alcance - textos escritos pelos alunos, provas feitas, questões levantadas, brincadeiras e desenhos feitos, paixões desenvolvidas, relação professor-aluno, transferência. Com essas "ferramentas" é possível tentar um levantamento de concepções prévias dos estudantes, é possível descobrir núcleo cartilaginoso e periferia de suas estruturas de pensamento.
A segunda fase dependerá da criatividade, do jogo-de-cintura, de muito trabalho e reflexão por parte do professor. Tudo isso, porém, deverá estar aliada à sua boa formação científica e pedagógica; o professor deve estar constantemente se reciclando através de cursos e de leituras, por exemplo (20).
Este segundo momento, é a fase da desestruturação das concepções e visões de mundo levantadas na primeira fase. Isto pode ser feito através de duas formas conhecidas pelos pesquisadores e professores: uso de conflitos (Nussbaum, Novick, 1982; Stavy, Berkovitz, 1980; Cosgrove, Osborne, 1985; Champagne et al., 1985; Rowel, Dawson, 1985) ou passagem gradativa (Clement et al., 1987; Brown, Clement, 1989; Browm, Clement, 1992; Niedderer, 1987) de concepções alternativas para as científicas.
Não discutiremos esses processos, pois não são novos e estão descritos nos artigos citados. O importante, é manter em mente a estratégia de ensino que, nesta fase, pede que concepções alternativas sejam abaladas e, nos casos extremos, até destruídas.
A terceira fase consiste na reconstrução do conhecimento, ou psicossíntese (Santos, 1991). A psicossíntese é feita com uso de bases científicas e terá, portanto, racionalização voltada à ciência.
O que se observa, porém, é que professores não chegam a esta fase. Após abalar estudantes com criação de conflitos, por exemplo, educadores e estudantes se encontram juntos deprimidos; não permitindo aos primeiros o alcance do novo estágio, professores se decepcionam ao encontrar seus aprendizes retornando ao estágio anterior (regressão - mecanismo de defesa).
Indo mais fundo na questão, não se observa nem a desestruturação do núcleo cartilaginoso e, portanto, não pode haver reconstrução.
Ora, as estratégias comumente usadas pelos pesquisadores estão baseadas em mudanças apenas racionais, o sujeito é intimado a substituir o subjetivo pelo racional por simples lógica demonstrada ou discutida, sem envolvimento afetivo algum no processo.
Assim, só se observa mudança na periferia da estrutura, pois está, em sua forma afetiva, fracamente ligada ao sujeito - informação objetiva - e pode, portanto, ser facilmente substituída por outro conceito racional. Já o núcleo cartilaginoso, tem forte ligação afetiva, no sentido de que seus conceitos representam ao sujeito conceitos-chave para compreensão de situações dentro e fora da ciência.
Para que possam ser abaladas e substituídas se faz necessário, pois, o uso das mesmas "forças" que as arraigaram no sujeito. Estas forças trazem como característica principal, um alto grau de afetividade, necessário no momento da inserção dos conceitos-chave no núcleo cartilaginoso.
Estamos afunilando o problema. A questão agora volta-se para a prática da teoria. Onde buscar afetividade? Como o educador deve usá-la?
Passemos primeiro à segunda questão. É preciso reforçar que, a nosso ver, todo professor que se pretende educador, deve aperfeiçoar-se, seja estudando metodologias de ensino, psicanálise, epistemologias, seja refletindo sobre sua prática e compartilhando/discutindo com colegas de trabalho. Saber usar determinada metodologia é único do educador. Depende de disposição e de tempo para pensar estratégias.
Com relação à origem da afetividade, não é difícil perceber alunos motivados em situações concretas - mas muitas vezes pouco praticadas pelas escolas - como em eventos, peças de teatro, jogos dos mais diversos tipos e para os mais diversos objetivos, projetos em que estudantes trabalham e não são apenas elementos passivos, uso de filmes e internet, desde que devidamente escolhidos e trabalhados. O uso da afetividade pode, neste sentido, percorrer também ambientes de ensino, salas de aula devidamente aparelhados de acordo com o objetivo do professor. Não é a toa que institutos de pesquisa são decorados com quadros (muitas vezes ininteligíveis aos estudantes) que levam a motivações à aprendizagem das ciências. O Instituto de Física Teórica, por exemplo, pertencente à UNESP (21), possui em sua entrada um quadro de Einstein que, em reportagem à uma determinada revista científica, um jornalista o chamou de "motivação para se estudar". Em Mato Grosso do Sul (Brasil), algumas escolas têm um trabalho voltado para o ensino de pessoas com deficiências de aprendizagem. Estas pessoas são levadas a um ambiente em que cuidados com decoração e atenção são redobrados. A nós não é impressionante quando o resultado de tudo isso é melhor assimilação e aprendizagem do objeto estudado.
O filme "Terra das Sombras", através da vida do historiador C. S. Lewis, nos fornece uma amostra de Complexo Científico. O ambiente, no qual vive Lewis, é puro Complexo Científico. O historiador tinha uma vida, em que o Complexo Científico formava a base de sua Visão de Mundo, em que a emoção pelo conhecimento já não exaltava grandes paixões; até que Lewis conhece Joy Gresham, também escritora, e apaixona-se por ela. Devido a certos acontecimentos, que não convêm relatar aqui, vive uma intensa paixão, ainda dentro de um Complexo Científico, pois o mundo culto, acadêmico, ainda era base de suas vidas.
Em análise deste filme, o psicanalista Jurandir Freire Costa, professor da UERJ (22), declara: sem amor estamos amputados de nossa melhor parte. E continua, após alguns comentários sobre a imagem do amor: entretanto, apesar do enorme prestígio cultural, o amor deixou de ser um puro momento de encanto para se tornar uma corvéia. (Costa, 1998, p. 11)
Analogicamente, o ensino nas escolas parece também estar sofrendo deste mal. O que, em outros tempos, era considerado belo, dotado de uma força intrínseca ao próprio conhecimento, está hoje, abandonado no quintal dos "educadores de carteirinha", mal-formados e sujeitos às crenças segundo as quais feliz é aquele que detém o bem privado.
A educação escolar sofre, hoje, dos mais diversos sintomas - outrora inexistentes - como indisciplina e desapego aos valores éticos e morais. A educação foi, nesse sentido, reinventado, assim como a emoção na sua forma de amor.
O currículo escolar está cada vez mais sendo alterado em favor da formação de indivíduos capazes de produzir; tudo pelo sistema pós-industrial.
A educação reinventada é, assim, como o amor reinventado.(23) Foi uma adaptação aos valores divulgados principalmente pela mídia.
Neste sentido, conhecer por puro prazer, e não em busca de conquistas solidificáveis e, portanto, palpáveis, é hoje pura utopia, um valor já distante dos bens mais desejáveis.
Daí a grande dificuldade do ensino das ciências mais complexas e do crescimento do interesse no ensino profissionalizante e técnico.
Como última saída, resta-nos aprender, como no amor, a sentir emoções positivas no ato de conhecer. Resta aos educadores, a última ferramenta, o Complexo Científico. (24)
O Complexo Científico é necessário tanto na fase de desestruturação do núcleo cartilaginoso, como na fase de psicossíntese. Para desestruturar um conhecimento construído afetivamente é preciso de afetividade. Para construir conhecimento nuclear é preciso de afetividade.
Referências
BACHELARD, G. A Formação do Espírito Científico. 1ª ed. Ed. Contraponto, 1999.
BACHELARD, G. Psicanálise do Fogo. Ed. Martins Fontes, 1994.
BACHELARD, G. A filosofia do não. 5ª ed. Ed. Presença, 1991.
BACHELARD, G. O Novo Espírito Científico. Ed. Tempo Brasileiro, 1985.
BACHELARD, G. La intuition de l'instant. Paris: Denoel, 1985.
BERNAL, H. Algunas reflexiones sobre cultura, ciencia, ética y psicoanálisis. In: Acheronta, Revista de Psicoanálisis y Cultura. n. 5, julho de 1997. Acessado em 10/07/2004.
BETTELHEIM, B. & ZELAM, K. Psicanálise da Alfabetização. Porto Alegre: ARTMED, 1992.
BROWN, D. E. & CLEMENT, J. Overcoming Misconceptions by analogical reasoning: abstract transfer versus explanatory model construction. Instructional Science, 18, 1992.
BROWN, D. E. & CLEMENT, J. Overcoming Misconceptions by analogical reasoning: abstract transfer versus explanatory model construction. Instructional Science, 18, 1989.
CHAMPAGNE, A. B., GUNSTONE, R. F., KLOPFER, L. E. Effecting Changes in Cognitive Structures among Physics Students. In: Cognitive Structure and Conceptual Change, West L. & Pines A. Academic Press, 1985.
CLEMENT, J. et al.Overcoming Students'Misconceptions in Phisics: the role of anchoring intuitions and analogical validity. Proccedings of the second International Seminar, 1987.
COSGROVE, M. & OSBORNE, R. Lesson Frameworks for changing Children's Ideas. In: Learning Science: the implications of Children's Science, 1985.
COSTA, J. F. Diário do Farol. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.
CUNHA, M. V. da. A psicologia na educação: dos paradigmas científicos às finalidades educacionais. In: Revista da Faculdade de Educação da USP, v. 24, n. 2, 1998.
HAZEN, R. M., TREFIL, J. Alfabetização Científica: o que é, por que é importante e por que faz falta. In: Saber Ciência. 5ª ed.. São Paulo: Cultura Editores Associados, 1999.
KUPFER, M. C. Freud e a Educação - o mestre do impossível . São Paulo: Ed. Scipione, 2002.
MASSOLO, M. Agressividade: um enfoque psicanalítico. In: Paixão para Aprender. P. 46-53. Organizado por Esther Pillar Grossi e Jussara Bordin. 9ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
NIEDDERER, H. A teaching strategy based on student's alternative framework - theoretical conceptions and examples.1987.
NUSSBAUM, J. & NOVICK, S. Alternative Framework, Conceptual Conflict and Accomodation: toward a principled teaching strategy. Instructional Science, 11, 1982.
ROWELL, J. A. & DAWSON, C. J. Equilibration, Conflict and Instruction: a new Class-Oriented Perspective. Eur. Journal Sci. Education, 7, 1985.
SANTOS, M. E. V. M. Mudança Conceptual na Sala de Aula - um desafio pedagógico. Lisboa: Livros Horizonte, 1991.
STAVY, R. & BERKOVITZ, B. Cognitive Conflict as a Basis for Teaching Quantitative Aspects of the Concept of Temperature . Science Education, 64, 1980.
SZENCZUK, D. P. A (in)disciplina na escola pública: um convite à reflexão sobre as práticas educativas atuais. In: Revista Eletrônica de Ciências da Educação - RECE. Ed. 3, v. 01, n. 03, julho de 2004.
YAMAZAKI, S. C. A Epistemologia de Bachelard na Ótica do Ensino de Física. In: II Bienal de Física de Dourados. Palestra. Junho/2004.
______.As Fantasias de alguns cientistas. In: I Semana de Estudos Matemáticos de Amambai. Palestra. Junho/2004.
______.Causas e consequências de um ensino descontextualizado. In: II Semana de Ciências de Amambai. Palestra. Maio/2002.
______.A Psicanálise a Serviço da Educação. In: Evento Uso de Mecanismos de Defesa para compreensão de ações no Cotidiano, promovido pela unidade de Mundo Novo. Palestra. Março/2002.
______.Psicanálise e Educação. Curso de Extensão. Ivinhema: UEMS, 2001.
______.Uso de Mecanismos de Defesa para interpretação de ações do
cotidiano. Curso de Extensão. Mundo Novo: UEMS, 2001.
______.Pesquisas em Educação: perspectivas. In: Evento Psicanálise e Educação, promovido pela unidade de Coxim. Palestra. Outubro/2001.
______ .Psicanálise e Educação. Curso de Extensão. Coxim: UEMS, 2001.
______ .Filosofia da Ciência, História da Ciência e Psicanálise: analogias para o Ensino de Ciências. In: Evento: Filosofia da Ciência, História da Ciência e Psicanálise, promovido pela unidade de Coxim. Palestra. Maio/2001.
______ .As Resistências para a Compreensão da Teoria da Relatividade Especial. Dissertação de Mestrado. IFUSP/FEUSP. São Paulo, 1998.
______.É irracional obedecer a uma lei antes de estarmos convencidos da racionalidade dessa lei? In: Jornal dos Alunos da Pós-Graduação em Ensino de Ciências da USP. Ano III, nº 02. São Paulo, Junho de 1996.
YAMAZAKI, S. C. & YAMAZAKI, R. M. O. Uma Metodologia de Ensino para Mudanças Estruturais de Concepções Alternativas. II Jornada de Educação de Mato Grosso do Sul. Anais. CD-Room. Campo Grande, Julho de 2004.
______.O Conhecimento Prévio influenciado pela mídia impressa. 54ª Reunião Anual da SBPC. Anais. CD-Room. UFG e SBPC. Goiânia, Julho de 2002.
VILLANI, A., BAROLLI, E., CABRAL, T. C. B. FAGUNDES, M. B.
YAMAZAKI, S.C. Filosofia da Ciência, História da Ciência e Psicanálise: analogias para o Ensino de Ciências. Florianópolis: Caderno Catarinense de Ensino de Física, 14, 1997.
Notas
(1) Apesar de que, para Freud, educar parece ser tarefa impossível, pois o inconsciente é território insondável. Contudo, alguns psicanalistas trabalharam a inserção da psicanálise na educação escolar. Por exemplo, citamos Anna Freud e George Mauco. A psicanalista da USP, Maria Cristina Kupfer, em publicação recente (ver referência), ainda nos apresenta boas razões para se ter na psicanálise, uma forma de visualisar a prática educativa
(2) O livro de João Ubaldo Ribeiro tem o título: O Farol da Barra.
(3) Science Education, Science and Education, International Journal of Science Education, Enseñanza de las Ciencias, Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Investigações em Ensino de Ciências, Revista Brasileira de Ensino de Física.
(4) Entendemos um resultado como "insatisfatório" quando apenas pequena parcela dos aprendizes compreende os conceitos e a lógica envolvida na ciência ensinada.
(5) Escrevemos um artigo, em 1996, questionando este título que na realidade é uma afirmação de Bachelard.
(6) A metodologia escolhida pelo professor é fator secundário ao processo.
(7) Yamazaki, S. C. As Resistências para a compreensão da Teoria da Relatividade Especial. Dissertação de Mestrado. São Paulo: IF-USP/FE-USP, 1998.
(8) Szenczuk, p. 08 (ver referência).
(9) Principalmente quando trata de trabalhar sua imaginação poética.
(10) Consciência e inconsciência interconectados.
(11) Concepções não científicas, chamadas muitas vezes de ingênuas, que todos têm com relação aos objetos científicos.
(12) Este é um dos resultados da pesquisa feita em 1998 (Yamazaki, S. C. ), tendo se inspirado nos mecanismos de defesa psicanalíticos (Freud S., 1987 e Fadiman, J. & Frager, R., 1979).
(13) Trabalhamos em pesquisa no Mato Grosso do Sul com o objetivo de verificar conceitos usados pela mídia impressa que tinham definições precisas nas ciências. Os conceitos usados pela mídia impressa tinham outra conotação e poderiam deformar conceitos científicos. Publicamos nossos resultados no Jornal sobre conceitos científicos em Mural (Coxim/MS).
(14) Parte dessa estrutura foi recentemente apresentada na II Jornada de Educação de Mato Grosso do Sul, realizada em Campo Grande/MS, em julho de 2004.
(15) Quando a periferia é modificada há aprendizagem parcial
(16) Completam falsas faltas no sujeito, faltas carregadas de afetividade e formadas por identificações, conteúdo que acredita ser próprio dele, mas que, de fato, pertence a objetos que em algum momento fizeram parte da história de sua vida.
(17) No final da vida, porém, Freud "... tornou-se totalmente descrente da possibilidade de a Psicanálise contribuir para a educação de crianças e jovens, quer na escola, quer fora dela" (Kupfer, 1992, através de leitura de Cunha - 1998). Apesar das "conclusões de Freud", muitos cientistas de orientação psicanalítica trataram de fazer o que o mestre considerava impossível (Cunha, 1998), como Anna Freud, George Mauco e mais recentemente, Maria Crisitina Kupfer.
(18) Espírito Científico pode ser entendido como uma visão da realidade. Nesta visão incluem-se a lógica da evolução científica conforme relata historiadores e filósofos da ciência além de um espírito voltado a realidades científicas.
(19) Além do trabalho desenvolvido em Coxim, estudamos a relação apreensão/não apreensão de conceitos científicos influenciados pela mídia impressa. Resultados deste trabalho foram apresentados na 54ª Reunião Anual da SBPC, realizada em Goiânia, em 2002.
(20) Para Bachelard, o verdadeiro professor é aquele que sempre volta à escola.
(21) Universidade Estadual Paulista, localizada em São Paulo, Brasil.
(22) Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
(23) Para Jurandir Freire Costa, o amor foi inventado assim como foram inventados o fogo e a roda.
(24) Em outro artigo, transferência e sublimação serão nossos conceitos centrais para criação de contextos visando o complexo científico.
|
|
|