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Descansemos por unos momentos entreguémonos a su recuerdo evocador:
Platón..., Tomás Moro..., Campanella..., Vasco de Quiroga..., Fourier..., Marx...
Desde la Ciudad-Estado a la Isla de Utopía, desde la Ciudad del Sol a los Falansterios, desde la sociedad comunista de Marx a las utopías negativas tipo Huxley, todas tienen algo en común: todas responden a la angustia con la creación de una ficción y formulan una queja sobre la realidad. El peso de la ficción oscila, en un más o un menos, entre la libertad y el orden, entre la satisfacción de la demanda y la exigencia del nuevo orden que haga de freno al exceso de goce. La queja sobre la experiencia del tiempo real está orientada por la idea de justicia matizada por la historia. En este sentido, Freud entendía la justicia como concepto negativo. En la justicia, no se trata de una distribución igualitaria, sino de que el otro, "los demás", no ten gan lo que a mí me falta. Se trata de una vigilancia sobre el goce del otro, en definitiva de un intento de control sobre el exceso mal repartido.
Así lo escribe Jacques Allen Miller en La naturaleza de los semblantes: "Sabemos que quejarse es uno de los rasgos más constantes de la especie humana, pero ¿habría queja si no hubiera semblante del padre? Se imagina, pues, que en alguna parte este goce es indebidamente acumulado. Y no faltan quienes apoyen esta idea, puesto que la sociedad está organizada para dar consistencia al semblante del padre."1
El lugar en donde se acumula el goce aparece ficcionado, revestido como semblante del padre. En el caso que nos va a ocupar, son los ricos, los poderosos, los que hacen semblante de tener ese objeto de goce tan particular que se desliza de aquí para allá, para nunca encontrar una localización fija.
Nos centraremos en una utopía de principios del siglo XX, en una utopía que condensa todas las aspiraciones sociales y políticas en la educación, en la transmisión de saber. Se trata de la Escuela Moderna, fundada por Ferrer i Guardia.
La ironía hizo que esta escuela, fundada por un enemigo acérrimo de la Iglesia, abriera sus puertas el 18 de octubre de 1901, en el local de un antiguo convento de la calle Bailén de Barcel ona, antes dedicado a Escuela Asilo. La historia de esta nueva escuela duró apenas cinco años, pero sus "aportaciones" las recogerán sus seguidores, entre los que cabe contar al célebre Celestí Freinet.
En el acta de sesiones del pleno de 12 de septiembre de 1989, del Ayuntamiento de Barcelona, se lee:
"Actuelment, els seguidors de la Escuela Moderna de Freinet i amb ella, potser sense sabe massa, seguidors de la línea ideológica de Ferrer i Guàrdia, tenen un lloc gelosament defini guardat, en la renovació pedagógica vigent en el día a día de diverses escoles, així com el la Pedagogía de l’Alliberament de Paulo Freire, parent ideológicament de la pedagogía llibertària."2 La misma tradición libertaria, que aquí se refleja, reconoce en Piaget –cual si fuese máxima autoridad de la pedagogía científica- la "confirmación" del método y los procedimientos ferrerianos.
Parece claro que la educación es el núcleo de toda utopía, pues siempre se ha querido ver en ella el instrumento por excelencia para cambiar la faz del mundo. Sin embargo, en el caso que nos ocupa, la educación se constituye casi en el objeto exclusivo –tamizado por le discurso de la ciencia-.
Desde el corazón de las utopías se ha querido siempre trazar una línea ascendente partiendo del escrutinio del dolor hasta alcanzar el recuento de las satisfacciones posibles. Desde el síntoma al ideal. Y para tal fin se ha ideado el instrumento o vehículo que haga posible ese ascenso. Este vehículo es la enseñanza colocada como ideal. De todos modos, hay que tener en cuenta, que una cosa son los ideales, las aspiraciones altruistas a ser mejores y tener mejores relaciones, y otra muy distinta el Ideal del Yo. Este último es un punto de vista del sujeto, un sostén de su mirada que, además, está implicado en el acto.
En uno de los libros más usados, en "el libro favorito" de la Escuela Moderna, -de edición propia-, aparece el personaje de Monadio, caracterizado como "un señor tripón de aspecto vulgar, chato y ricamente vestido".
El lugar de acumulación de goce posee un índice que siempre apunta al objeto imaginario a vigilar, depositario usurpador del goce, y a tal usurpación se constituye en condensador de la acción. Juan Grave escribe:
"La varita de oro de Monadio tenía mucho poder, no hay duda, pero ese poder tenía su límite; había casos en que era inútil.
Prueba de ello es que no había podido impedir que algunas nociones de la vida de Autonomía penetrasen entre sus vasallos, y la historia de Argirogracia recordaba tres o cuatro revoluciones terribles en que sus habitantes, impulsados por la miseria, por un vago deseo de mejor arreglo, habían estado a punto de liberarse de sus amos."3
Mientras la lectura de este libro, y otros similares, cunde en la escuela y las pasiones alcanzan objetos análogos, quien mira desde el ideal, desde su ideal, percibe la falta a completar en otro, en el niño. Y a ello dedica su esfuerzo.
La redención del mundo está en manos de los educadores, según las distintas ficciones escritas de la utopía. Otra cosa es que, a partir de esta escritura se sostenga un punto de vista para dirigir los meandros del deseo.
Ferrer sostiene el suyo. Frente a las demandas típicas de los padres que llevan a sus hijos a la escuela, él antepone su ideal:
"Allí venían padres que profesaban este rancio aforismo "la letra con sangre entra", y me pedían para su hijo un régimen de crueldad; otros entusiasmados, con la precocidad de su prole, hubieran querido, a costa de ruegos y dádivas, que su hijo hubiera podido brillar en un examen y ostentar pomposamente títulos y medallas; pero en aquella escuela no se premió ni se castigó a los alumnos, ni se satisfizo la preocupación de los padres."4
Ferrer hace de la Escuela Moderna la causa, a la que reviste como objeto ideal: una educación "regeneradora" de la sociedad. La Escuela Moderna, en un significante que aglutina a toda una serie ligados en una transferencia de trabajo. Sus efectos, que los tiene, constituirán el legado de gran parte de lo que hoy se bautiza como educación en valores.
La Escuela Moderna fue la respuesta de un hombre a la angustia.
"Es terrible –dice Miller- . Es la angustia del acto. Cuando existe verdaderamente un acto eso cambia para siempre, incluso, la faz del mundo (...) la angustia del acto es captar que el acto está al principio de una cadena y que, por supuesto, no se sabe por anticipado cuáles serán las consecuencias. Las consecuencias que no se conocen se deberán asumir."5
Este "hijo del hombre", según el apelativo que le dedica el prólogo-homenaje de L. Portet, nace en Alella, Barcelona, el 10 de enero de 1859. Es el séptimo de once hijos de una familia de pequeños propietarios campesinos. La religiosidad de la España profunda sufrida en el seno de la familia y en la escuela a la que asiste, llegará a constituirse en lo insoportable para él.
Incluido en las influencias del racionalismo epistemológico del siglo XVII, del racionalismo social del XVIII y del racionalismo historicista del XIX, se introduce en la práctica de la enseñanza para hacer de ella el objeto por excelencia de su sublimación. El horizonte político desde donde pretende instrumentar esos cambios es el anarquismo. El lema central de esta corriente política lo resume Guerin de este modo:
"Anarquía es la ausencia de amo, de soberano, tal es la forma de gobierno a la que nos acercamos todos los días, y que el hábito inveterado de tomar al hombre por regla y a su voluntad por ley nos hace mirar como colmo de desorden y la expresión del caos."6
La enseñanza es esa actividad sublime que, al parecer de Ferrer, "responde únicamente a la necesidad y al deber que siente la generación que vive en la plenitud de sus facultades de preparar a la generación naciente, entregándole el patrimonio de la sabiduría humana."7 En las directrices de esta enseñanza se pueden encontrar ciertas invitaciones al placer, pero también se quiere alejar cualquier asomo pulsional, cualquier desorden en el gasto. Lo que la sociedad les enseña a "los hijos de obreros" es "...el ahorro, que es privación voluntaria con apariencia de interés, se les prepara, con esa enseñanza, a la sumisión al privilegio...", Se anima a los obreros a que hagan estudios universitarios y a que asistan al teatro, a los conciertos, etc., pero por otra parte, se pide moderación en el consumo y en el gasto, juzgando necesario "que los niños comprendan que derrochar toda clase de materiales y objetos es contrario al bienestar general."8
Naturalmente, en un sentido más cercano al goce del cuerpo, también limita ese gasto, por cuanto trata de alejar y encubrir los efectos de la pulsión. En una escena de Las Aventuras de Nono, Grave escribe:
"En un instante se desnudaron todos, formando grupo encantador en el cual las modulaciones graciosamente timbradas de una charla continua, los reflejos de la luz sobre la piel tersa y sonrosada y la corrección absoluta de las formas constituía un cuadro de sublime hermosura."9
Lacan decía que la sublimación es elevar la Cosa (freudiana) al rango ideal. Estar poseído por la Cosa a la manera del ideal. Pero, por eso mismo las pulsión está ahí. Esa marca de la repetición que se le impone al sujeto.
Idealizar la educación, estar a su completo servicio, esclavitud voluntaria de la que se extrae un goce fálico.
También en ella se localiza al goce invasor, en lo que su fantasma obtura. Allí se encuentra al Otro primigenio devorador, como la fuerza que se inmiscuye. Allí imagina Ferrer conspirando en contra de la causa a los agentes de la iglesia y a los poderosos, semblantes del padre, que acumulan injusticia por apropiarse de todo goce.
Denuncia de la injusticia que espolea con su pasión la búsqueda de un lugar utópico para una redistribución del goce. De una nueva distribución que haga real el supuesto: "que los demás no tengan lo que me falta".
Pero "lo que me falta" lo ve Ferrer en otro, al que su mirada privilegia. El niño, ese nuevo objeto de la ciencias sociales.
El niño como objeto a conformar ha cambiado de lugar en el discurso. La moral y los moralistas religiosos del XIX lo habían colocado entre la ejemplaridad de la pureza y la debilidad de la tentación. Objeto de norma moral y de precepto religioso, no tenía más entidad que la de un alma a configurar moralmente. Ahora la traslación del método científico a la psicología y por ende a la pedagogía se lo apropiaban como objeto de un saber calculado.
"Es evidente –dice Ferrer- que las demostraciones de la psicología y de la fisiología deben producir importantes cambios en los métodos de la educación; que los profesores en perfectas condiciones para conocer al niño, podrán y sabrán conformar su enseñanza con las ciencias naturales. Hasta concedo que esta evolución se realizará en el sentido de la libertad, porque estoy convencido de que la violencia es la razón de la ignorancia, y que el educador verdaderamente digno de ese nombre obtendrá todo de la espontaneidad, porque conocerá los deseos del niño y sabrá secundar su desarrollo únicamente dándole la más amplia satisfacción posible."10
Estos discursos, constructores de significantes amos a los que sacrificar el deseo infa ntil, recurren a la ciencia como garante. La pedagogía para Ferrer es "ciencia" y como tal, se puede predicar de ella lo que Lacan apuntaba en la Ética y recuerda Miller. "Lacan ubica a la ciencia en el Seminario VII como una figura de la Cosa, de la Cosa ciega animada por el mismo imperativo ciego que el goce."11
A esa demanda absorbente sucumben profesor y alumno, se inmolan bajo el señuelo de los nuevos ideales deshumanizados de la ciencia.
Muchos de estos ideales son compartidos con las vanguardia educativas. Tales como la cercanía de la escuela a la vida, el respeto a la espontaneidad y la libertad infantil, la coeducación de ambos sexos y de las distintas clases sociales, etc. Pero, Ferrer pone todo el acento en combatir la superstición y el oscurantismo religioso a partir de la claridad de la ciencia. El fin último: "producir una regeneración social" y para ello, es imprescindible la extensión del conocimiento científico, pues, la ciencia "...capacita a los hombres para que se formen exacta doctrina, criterio real, acerca de los objetos y de las leyes que los regulan, y en los momentos presentes, con autoridad inconclusa, indisputable, para bien de la humanidad, para que terminen de una vez para siempre los exclusivismos y privilegios, se constituye en directora única de la vida del hombre, procurando empaparla de un sentimiento universal, humano."12
Todos estos ideales se constituyen en imperativos comprometidos en un nuevo orden a restaurar. Desde el estado natural perdido a la sociedad de clases, en donde el proceso de apropiación y de explotación del hombre por el hombre es la ley, hay una distancia, una virtualidad. Y para salvar ese vacío introduce el acto de fundación de la Escuela Moderna.
En el horizonte imaginario también está el rival, el enemigo. El orden injusto se funda en la ignorancia y el consecuente sometimiento al poder, identificado esta vez como el Estado y quien lo representa: la persona del rey. Anselmo Lorenzo, uno de los máximos representantes del anarquismo español, en el prólogo original a la edición de "La Escuela Moderna", define al Estado -citando a Renan- como "...un autócrata sin igual que tiene derechos contra todos y nadie los tiene contra él."
La ignorancia es la causa de la opresión y se combate con los conocimientos abalados por la experiencia, de tal modo, que "cada cerebro sea el motor de una voluntad".
"Trataremos que las representaciones intelectuales, que al educando le sugiera la ciencia, las convierta en jugo de sentimiento, intensamente las ame."13
Así, delatando la muerte del sujeto, su forclusión por la ciencia se intenta, en el mismo movimiento, introducir un pathos que deniegue esa muerte.
"Leed detenidamente las páginas de este libro... meditad fría e imparcialmente el concepto que de escuela racionalista nos da; deducid las consecuencias lógicas que surgen de tal enseñanza, y odiaréis la mentira, despreciaréis todas las supersticiones, combatiréis toda tiranía y lucharéis para establecer la libertad y justicia sociales.
Habréis aprendido a ser hombres y lo seréis."14
La fundación de la Escuela Moderna provino de un encuentro nada fortuito con la fortuna. La muerte de la Sra Meunié, viuda millonaria y alumna, supuso para Ferrer, tras persuadir a la hija de ésta, un montante de dinero suficiente para cumplir su sueño. "La Escuela Moderna –nos dice- creada ya en mi mente, tuvo asegurada su realización por aquel acto generoso."15
Pero, el auténtico acto fue el de la fundación por Ferrer de la Escuela Moderna, y fue acto, porque tuvo sus efectos. Un acto, decía Lacan y nos recuerda Miller, un acto "verdadero no se juzga en el origen, en sus condiciones de producción. Es necesario esperar para saber si lo fue. Existe, pues un estatuto retroactivo del acto"16. Y así lo reconoce el propio Ferrer: "No había antes enseñanza en el verdadero sentido de la palabra (...) la verdadera enseñanza, la que prescinde de la fe, la que ilumina con los resplandores de la evidencia, porque se halla contrastada a cada instante por la experiencia, que posee la infabilidad falsamente atribuida al mito creador, la que no puede engañarse ni engañarnos, es la iniciada por la Escuela Moderna."17
La Escuela se expandió primero por Barcelona, llegando a tener 47 sucursales antes de 1906, luego por el resto de España y Europa, incluso en Brasil, en Sao Paulo. Pero al acto de su fundación y al deslizamiento de la cadena de significantes amos que introdujo en el ámbito escolar, le siguió otro acto, del que obtuvo una merecida nominación: el "Mártir de Montjuïc".
El día 13 de octubre de 1909, tras los graves sucesos de la Semana Trágica de Barcelona, y después de un consejo de guerra, Ferrer es condenado como principal instigador de la rebelión militar y fusilado. En la biografía con la que se inicia la sentencia se puede leer:
"...convencido de que la revolución de sus sueños jamás triunfaría por tales procedimientos (las insurrecciones de Santa Coloma, Badajoz, etc), cambió por completo el rumbo, por creer que en España era inútil fomentar revoluciones, pues lo primero y principal era crear revolucionarios, y para conseguirlo, se hacía indispensable educar a la juventud desterrando de su cerebro la idea de Dios, de la Religión, de la propiedad, de la familia y desligándola de todo vínculo que pudiera embarazar sus movimientos, y una vez así preparada, esperar la primera ocasión, como una huelga general, la fiesta de primero de Mayo o cualquiera otra coyuntura lanzándola entonces a la calle para derrocar todo lo existente y hacer la revolución social (legajo nº15).
La empresa era ardua y penosa; pero el acusado dedicó a ella toda su incansable actividad..." 18
Antes de morir hizo sonar su voz como un acto que reduplicó la fuerza del anterior y le invistió con una nueva nominación: "Mártir de Montjuïc". Su grito "¡Viva la Escuela Moderna!" convirtió a Ferrer en símbolo de la lucha por la libertad y consagró a la escuela racionalista como alternativa progresista (progresiva en el lenguaje de entonces). El cierre de la Escuela madre y de sus sucursales se había realizado tiempo antes, en 1906, con motivo de la acusación a Ferrer de estar implicado en el atentado a Alfonso XIII el día de su boda, Morral, un bibliotecario de la Escuela Moderna había lanzado una bomba a la pareja real y había sido detenido. Ferrer, antes del año salía de la cárcel, pero la escuela ya no se abriría más. Sin embargo, la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia habría de extender los ideales de dicha escuela, hasta el punto de llegar a incluirse en el funcionamiento normal de la escuela estatal.
La formación de la Liga posee la impronta del destino, tal como confiesa Ferrer: "Iluminado siempre por la luz inextinguible del ideal, concebí y llevé a la práctica la creación de la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia." Iluminado y cegado por el ideal, precipita el acto demoníaco de la fundación en la línea de la transmisión.
Y efectivamente, la coeducación entonces predicada, hoy es la norma, así como aquella vieja pretensión de una enseñanza activa:
"El educador racionalista –escribe- estima antipedagógica la memorización sumisa y pasiva. Considera el libro de texto más como un punto de apoyo para los alumnos y maestros que como rígida programación de la actividad escolar. Se trata de poner al educando en situación de recrear activamente los procesos elementales del saber, la observación, la investigación y el espíritu crítico. Se requiere la actividad cooperadora del educando, el cual se constituye, a su vez (en determinadas ocasiones), en educador de sus compañeros más jóvenes. El adulto, por su parte, no debe imponer la niño sus puntos de vista ni sus valores."19
Hoy esos ideales, pulverizados los significantes que los sostenían, se han vaciado de pasionalidad. El sistema escolar, organizado según los imperativos de la ciencia (psicología y pedagogía) mantiene al sujeto fuera de todo discurso, segregándolo hacia prácticas y estilos de marginalidad. El deseo de los sujetos languidece. Los antiguos profesores especialistas en su materia, ahora profesores de secundaria, quedan reducidos a objetos a modelar por la nueva nomenclatura y por el nuevo sistema técnico-científico de asignación de la labor pedagógica. Nuevas figuras, amparadas por este saber, sustituyen la responsabilidad del profesor por una programación pautada de actuación en los distintos ámbitos definidos. Estas nuevas figuras del modelo pedagógico (vino viejo en odres nuevos) quedan igualmente plegadas a los dictados del saber experto: orientador, tutor, profesor de apoyo, equipo técnico-pedagógico, etc.). Y los alumnos, antes prendidos a la palabra y al carisma del profesor, se ven ahora sometidos a los efectos del nuevo orden: la detección de sus supuestos intereses, las nuevas técnicas de evaluación según la sustancialización de las nociones de conducta, actitud, valores, contenidos, etc. Y por supuesto, también, se ven clasificados e impelidos por el diagnóstico y "toma de decisiones" , que bajo los imperativos de la ciencia, relegan el discurso político y ético a los museos o al marketing mediático. El lugar del amo en la institución de enseñanza, en la institución regulada por la "ciencia pedagógica" no hace ya semblante sino de impotencia rutinaria. Pues no hay agalma que capture el amor de transferencia necesario a la transmisión, ni objeto que pueda ostentarse desde un saber que no produce mas que síntoma.
Granada a 22 mayo de 2003
Notas
1 J. A. MILLER, De la naturaleza de los semblantes. Ed. Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México,2002, p. 177
2 Acta del ple de l’Ajuntament de Barcelona de 12 de setembre de 1989, en www.laic.org/cas/fig/monument/1989.
3 J. GRAVE, Las aventuras de Nono. Ed. MCA, Arlequín, Valencia, 2000, p. 84
4 F. FERRER I GUARDIA, La Escuela Moderna. Ed. Tusquets, Fábula, Barcelona, 2002, p. 123
5 J. A. MILLER, Política Lacaniana. Biblioteca de la Colección Diva, Buenos Aires, 1999. p.104
6 F. GARCÍA MORRIÓN, Del socialismo utópico al anarquismo. Ed. Cincel, Madrid, 1985, p.147.
7 F. FERRER, ibid., p. 133
8 F. FERRER, ibid., p.192.
9 J. GRAVE, ibid., p. 51
10 F. FERRER, ibid., p. 112
11 J. A. MILLER, El peso de los ideales. Ed. EOL, Piados, Buenos Aires, 1999. p. 57
12 F. FERRER, ibid., p. 79
13 F. FERRER, ibid., p. 82
14 F. FERRER, ibid., p. 50
15 F: FERRER, ibid., p. 70
16 J. A. MILLER, P. L., ibid., p. 94.
17 F. FERRER, ibid., p. 206
18 Juicio ordinario. Seguido ante los tribunales militares en la Plaza de Barcelona contra Francisco Ferrer Guardia. Madrid, 1909. Sentencia, p. 49.
19 F. FERRER, ibid., p. 32
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