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RESUMEN
Vinculada al paradigma neo-liberal, la universidad brasileña se mantiene en los límites del tecnicismo cientificista y de la formación pragmática. Como alternativa a tal modelo de producción científica, en especial en lo que respecta a la formación profesional del psicólogo, buscamos reafirmar, como supervisoras de pasantías en el área de Psicología y Educación, la investigación-intervención como un referencial metodológico que se constituye como dispositivo institucionalista para la problematización de la formación universitaria y de la política que traspasa la producción del conocimiento. Así, la investigación-intervención ha ido concretizando trabajos de campo que permiten plantear el análisis de las instituciones que construyen la realidad socio-política y los soportes teórico-técnicos producidos en la academia.
PALABRAS- CLAVES: Modernidad, Formación Universitaria, Investigación, Intervención
Nuestro trabajo se organiza a partir del Servicio de Psicología Aplicada (SPA) y del Laboratorio de Subjetividad y Política – LASP de dos grandes universidades ubicadas en el estado de Rio de Janeiro: la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ) y la Universidad Federal Fluminense (UFF). Integramos un equipo de profesores/investigadores/supervisores de pasantías que trabajan en análisis institucional, perspectiva a través de la cual estamos desarrollando investigaciones/intervención en el área educacional, permitiendo el análisis de los efectos de prácticas singulares que producen el quehacer cotidiano de muchas escuelas brasileñas, así como el de la propia práctica de formación universitaria. Como institucionalistas tenemos como primer objetivo un abordaje micro-político de las producciones colectivas remitiéndonos, por lo tanto, a las experiencias locales, a los conocimientos parciales, a las singularidades que nos conducen a los análisis de las relaciones micro-sociales potencializadoras de nuevas formas de organización macro-sociales. De esa manera, lo que muda de una comunidad para otra son las relaciones con el conocimiento, con el cuerpo, con los mitos de referencias, que cambia por las diferentes formas de inserción en la realidad cada vez más complejas de los núcleos urbanos en las sociedades actuales. La realidad social resiste a los cuadros formulados a priori, a las categorías generales bien delimitadas, a los modelos ya circunscriptos que no consiguen explicar más las condiciones de la mujer, de la familia, de la infancia, de los excluidos, lo que instaura el desafío de una teorización permanente. Es bajo esta perspectiva que tenemos como proyecto plantear el análisis de las prácticas que se llevan a cabo en las escuelas en que intervenimos y, entre esas las psicológicas, y establecer condiciones que permitan concretizar discusiones de las instituciones que dan consistencia a la formación universitaria. La propia actividad de formación se constituye como campo de análisis. Gran parte de las cuestiones que bloquean la procesalidad de las escuelas en las cuales nos inserimos están presentes en las instituciones universitarias, entre las cuales la actualización de modelos universales, la naturalización de la realidad social, el especialismo cientificista, traducidos en un conjunto de técnicas que serán aplicadas.
¿Por qué la investigación-intervención se está constituyendo en un método que hace posible nuestro duplo y simultáneo proyecto, es decir, redimensionar la formación universitaria a partir de la construcción de nuevas bases para la práctica psicológica en las escuelas?
Para responder a este planteo es necesario establecer las referencias que orientan la formación académica tradicional que criticamos y a la que proponemos cambios, así como caracterizar los nuevos análisis que el método de la investigación-intervención ha ido usando y usa como dispositivo transformador de la formación.
EL PARADIGMA MODERNO: DE LA ESCUELA TECNICISTA A LAS PROPUESTAS NEO-LIBERALES
La era moderna, en su lógica y sus principios, trae como presupuesto para la comprensión del hombre, del mundo y de sus relaciones la estabilidad, el orden y la regularidad como valor. Es así que el universalismo, la linearidad, la verdad, el causalismo y los dualismos se constituyen como ejes centrales en la formación de los ritos escolares, actualizándose a través de los dispositivos del paradigma científico. Instituciones como la pedagogía, la infancia, la normalidad, la disciplina, que se llevan a cabo a través de la escuela, pierden la dimensión de construcción colectiva, pasando al estatuto incuestionable y atemporal de las necesidades.
En lo que respecta a la infancia, vemos la necesidad de cada vez más rápido hacer que el niño sea apto a asimilar los diferentes códigos hegemónicos. Esta inserción precoz intensifica el poder de la semiótica dominante que establece formas de sensibilidad, de pensamiento y de acción en el mundo. Todas las instituciones contribuyen para ese fin y, como afirma F. Guattari (1985), la formación del niño no se limita a un campo específico, como el aprendizaje de una lengua, extendiéndose también a los códigos y relaciones complejas con las máquinas que producen las matrices sociales, reafirmando una determinada identidad socio-cultural. Es la homogeneización de las competencias semióticas lo que caracteriza la maquínica de las sociedades capitalísticas.
El modelo sistémico que sirve de base a las organizaciones sociales conduce hacia una visión orgánica de las prácticas instituyentes de la vida colectiva. Esto implica una producción permanente de dispositivos que actualizan leyes universalizadas y principios que ordenan las invariación de forma metódica. La salud "colectiva"está adherida a la capacidad de adaptación, auto-regulación que preserva una estructura en busca de equilibrio homeostático. Las acciones singulares, las inestabilidades se integran al sentido general de las relaciones, por medio de categorizaciones, como adaptadas al proceso, o excluidas, cuando se resisten a los criterios de normalidad. Es importante darse cuenta que , cuando la vida social tiene su fundamento jurídico naturalizado, lo que se constituye está en el orden de la necesidad y de la determinación, lo que viene a indeterminar las caracterizaciones de la producción histórica, en la medida en que tales leyes funcionan como trascendentes a las prácticas cotidianas.
Los altos índices de fracaso escolar se inscriben en las situaciones reguladas por códigos y modelos universalizados y naturalizados que clasifican y diagnostican la población escolar, sin darle espacio a la construcción de las condiciones de inclusión de la diferencia. La expectativa de movimiento vinculada al proceso es evolutiva – determinismo linear de causas y efectos, movimiento éste que nunca es transformador de los propios modelos y, principalmente, de las relaciones que con ellos establecemos. Incluso cuando se integran originalidades como contribuciones que enriquecen los procedimientos, incluso así estamos presos a un determinismo circular. La asimilación de un dato al modelo refuerza y actualiza el funcionamiento de la estructura, no permitiendo el debate de su estatuto de Verdad, su construcción, su génesis. De este modo, el funcionamiento se constituye como un conjunto de acciones en serie en que el resultado, siempre previsible, trae a priori las conductas posibles. El asunto es que, para la escuela de la modernidad, el modelo del equilibrio se funda en las estabilidades que se presentan a través de una jerarquía naturalizada, del desarrollo del hombre entendido como evolución, del aprendizaje como adhesión a las relaciones instituidas. La perspectiva adaptacionista puede presuponer tanto posturas activas como pasivo-perceptivas frente al conocimiento, pero siempre dentro de relaciones que no tienen en consideración la diferencia que construye lo social. La formulación científica de la educación como sistema de reglas y de leyes que deben ser protegidas privilegia las constancias que tienen como objetivo la previsibilidad, y no el desafío de la construcción colectiva del conocimiento.
A través del aparato escolar y de las formulaciones pedagógicas, los procesos educacionales nos remiten a prácticas constitutivas de modelos vehiculizando etapas científicamente establecidas para el desarrollo humano, maneras de aprehensión de los conocimientos, relaciones de aprendizaje y formas de convivencia social. Es importante resaltar que, aunque haya predominio de ciertos modos de subjetivación, de la constitución de formas de existencia imprimidos en la perspectiva educacional, nunca estamos en presencia de una única causalidad. No hay una acción unívoca sobre cierto modo de vida o sobre el comportamiento colectivo institucionalizado. Aun cuando se resaltan los comportamientos, las normativas, en fin, los principios hegemónicos que sirven de base a los regímenes de funcionamiento de las organizaciones sociales, aun así estaremos delante de una multiplicidad de implicaciones que precisan ser indagadas, pensadas, discernidas.
En el universo de la ciencia, es bajo el predominio de la razón que se desarrollará una economía orientada para la organización de la realidad de problemas que reducen las inestabilidades, estructurando soluciones lógicas y deductibles como única posibilidad de conocimiento. I. Prigogine (1990) evidencia que una nueva alianza entre el mundo humano y el mundo natural, vinculada a la consolidación de leyes universales, dará soporte a las ciencias modernas. El Dios único cristiano será el mediador de las diferencias, trayendo armonía a los descubrimientos que, en verdad, en última instancia, son testigos de la sabiduría divina. Será, así, este Dios que dará inicio al proceso que culmina con la autonomía técnico-científica del conocimiento en la modernidad, constituyéndose como legislador que, por medio de la razón humana, le otorgará orden al universo. Las normas de cientificidad permitirán ofrecer autoridad y veracidad a los saberes que se constituyen por medio de la burocracia de los cálculos y medidas matemáticas. Las categorías y ordenaciones resultantes de tal proceso se fundamentan en principios con estatuto de leyes naturales, genéticas, que regulan la vida de las organizaciones sociales y la producción de los conocimientos. El universo es entendido y traducido en las relaciones de equivalencias y similaridades que se presentan como el registro pertinente.
Las huellas de la modernidad que traspasan la educación brasileña van configurando modos peculiares de construcción de la realidad educacional en la propia historia nacional. En todo ese proceso, la universidad irá tejiendo líneas singulares que dan sentido a la formación que produce y que, en nuestro trabajo, también estarán focalizadas a través del análisis de las implicaciones.
La enseñanza superior brasileña será construida en la actualización del paradigma moderno orientado para la formación de profesionales que atiendan a las exigencias del nuevo capitalismo dependiente. Éste se encuentra vinculado al sistema industrial internacionalista, que en la década del 50 conducirá los rumbos de la política socio-económica a nivel nacional. Para la vida universitaria, tal perspectiva trae como función la reproducción de la fuerza de trabajo que formó su consustancialidad en los ejes de implantación de la Universidad de Brasilia, generalizados en la década siguiente para todas las universidades a partir de la Ley 5540/68. La reforma universitaria, que surge bajo las convulsiones sociales de la década del 60, bajo la reivindicación de jóvenes estudiantes por más vacantes para la enseñanza superior, por una mejora en la calidad que incluye la necesaria articulación entre universidad y problemáticas sociales y, en este sentido, por la construcción de una universidad crítica y democrática, se constituye como una paradoja. Si, por un lado, la reforma introducirá la indisolubilidad de la enseñanza y la investigación, la organización de los cursos de pos-graduación, el régimen de horario integral para profesores, la sustitución de la cátedra por una estructura menor y más flexible como los departamentos, por otro, traerá una concepción de ciencia y de tecnología profesionalizante con una vinculación directa al mercado de trabajo, cuyo contenido pragmático y utilitarista se traducirá en la formación de técnicos. La Universidad acaba por constituirse como agencia de servicios, formadora de mano de obra para el polo industrial que se organiza, desarrollando un proyecto educacional que se reduce a la reproducción del conocimiento producido en los países hegemónicos y en la instrumentalización de los estudiantes. Con una concepción economicista y cientificista, factor estratégico para la línea de desarrollo nacional, la educación se orienta para una formación en el sentido de eficiencia práctica. Ésta buscará en las reformas una creciente especialización y el conformismo a las metas gubernamentales, bloqueando la constitución de soportes para la producción de nuevos conocimientos, de críticas transformadoras de la realidad. Podemos considerar que las principales metas, entonces, se encuentran asociadas a un modelo tecnicista: racionalización del orden administrativo académico, que se traduce en una razón instrumental en términos de la eficiencia técnico-profesional; optimización de recursos, comprendiendo lo máximo de productividad con el mínimo de gastos; "democratización"de la enseñanza frente a la gran cuota de excedentes, a través del aumento de vacantes en los cursos considerados prioritarios para el desarrollo nacional e incentivo subsidiado al sector privado en los demás cursos; garantía de medios para mantener una organicidad estructural, lo que en la práctica condujo al control instrumental y mecánico, constituyendo burocracias de enseñanza.
Las estrategias neo-liberales, como medidas radicales para la crisis del capitalismo, sólo adquieren visibilidad, en Brasil, a partir de la década del 90, con las medidas de ajustes económicos realizadas en el sector público por la exigencia internacional de globalización de la economía. La filosofía neo-liberal establece que la responsabilidad por la crisis se encuentra en el crecimiento del Estado y del sector público, que reducen la iniciativa y la competencia del sector privado y, en este sentido, es la privatización que se presenta como salida para la reestructuración de la economía. La propuesta no está en acabar con el Estado, sino en transformarlo en algo mínimo y fuerte para garantizar las nuevas medidas y también la estabilidad atractiva para los inversores nacionales e internacionales. El aumento de los problemas en la actualidad se analiza, de esta manera, como desvío y no como conflicto derivado del propio modelo. En países como Brasil, donde el bienestar social ya es precario y el ejercicio de la ciudadanía es algo todavía no conquistado, la disminución de recursos públicos para la educación, en todos los niveles, en la salud, en la vivienda... es como mínimo, perverso. El desafío propuesto a la población es que se constituya en micro-empresario, abriendo pequeños negocios, del mismo modo que encuentre recursos para consumir los servicios privatizados (enseñanza, servicios privados de salud y de jubilación...) El neo-liberalismo crea una realidad, una cultura propia, donde la única salida para la supervivencia se inscribe en este orden, no existiendo, por lo tanto, otra alternativa.
Con respecto a la formación, la perspectiva neo-liberal enfatiza el individualismo, la producción de consumidores en permanente competición. La educación pasa a ser enfatizada como mercadería y las tecnologías se constituyen como ventajas competitivas para quien las controla. La calidad, considerada por los movimientos de los educadores como derecho social colectivo, pasa a ser algo naturalizado en el mercado de los saberes, lo que legaliza la exclusión en el interior del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que calidad es algo que se tiene o que no se puede tener . Del mismo modo, la idea de grado máximo presente en el medio escolar estimula la competencia entre los alumnos, profesores y centros de formación en busca de fomentos y de condiciones mejores de trabajo, fortaleciendo la homogeneidad de patrones y la jerarquía . La articulación entre educación y mercado de trabajo, además de darle fuerzas a la relación entre conocimiento y técnica, situando la escuela como lugar de entrenamiento, todavía se orienta en la actualidad, para la asociación de las investigaciones al interés de financiación de los sectores privados. Estamos frente a prácticas que sirven a cualquier finalidad, ya que la formación utilitaria no incluye la idea de análisis de la producción de sentidos.
Finalmente, la crisis de la educación no contribuye para la visibilidad de su modelo ni de la lógica que preconiza, señalando como diagnóstico un problema de gestión cuya alternativa está en la adopción del patrón empresarial; como forma de razonamiento, eficiencia y objetividad. Por lo tanto, son todavía las nuevas tecnologías que traerán los criterios rigurosos, científicos, neutros y universales de evaluación de calidad, ignorando la discusión de las políticas de producción del conocimiento, de los criterios que sirven de base para las acciones, de las diferencias histórico-sociales construidas en las prácticas institucionales cotidianas.
PERSPECTIVA INSTITUCIONALISTA: LA INVESTIGACIÓN-INTERVENCIÓN COMO PRÁCTICA DE CAMBIOS EN LA FORMACIÓN EDUCACIONAL
Desde los años 60, el movimiento institucionalista trabaja en el sentido de provocar cambios en la vida de los grupos, de las organizaciones y de las instituciones, constituyendo procesos que conducen al análisis de las relaciones que producen y reproducen la realidad socio-política. En Brasil, ese movimiento adquiere, entre las décadas 80/90, una forma singular a partir de las contribuciones del Análisis Institucional de línea francesa , del movimiento grupalista argentino, del abordaje microfísico del poder en M. Foucault y de la micropolítica de G. Deleuze y F. Guattari. La problemática que discute el abordaje micropolítico de las relaciones sociales como base para las prácticas de transformación de las construcciones colectivas se vincula a la manera como construimos los modos de subjetividad dominantes, estereotipias de la existencia. En este sentido, partimos de la afirmación de que las grandes organizaciones políticas, de representación de la realidad social, sólo adquieren fuerza porque existen a nivel de individuos y de grupos. Para que los ritos cotidianos cedan lugar a nuevas prácticas, es necesario que otra pragmática favorezca nuevas actitudes, sensibilidades, reflexiones, comportamientos. En fin, que otro tipo de análisis corresponda a una nueva política de subjetivación, que potencialice las diferencias, no como caos o desorden refutadas en el orden establecido, sino como inscripción de modos distintos de estar en el mundo. Tal perspectiva requiere, sin embargo, la ruptura de las dualidades que separan de forma absoluta lo correcto y lo incorrecto, los buenos y los malos proyectos, características de la formación moral capitalística. Lo que queremos evidenciar a partir del abordaje micropolítico es que es urgente la creación permanente de dispositivos para que los problemas sean planteados y replanteados a cada momento – construcción de la ética en las prácticas. La realidad social está traspasada por la dupla lógica que conduce al registro de las formas constituídas (organización, ideología, representación...) y al de las virtualidades (momento de construcción de esas formas, de la diversidad, del no-totalizado). Así, un grupo puede tener ideas y acciones reconocidamente libertadoras como proyecto macropolítico pero, al mismo tiempo, prácticas moleculares extremadamente autoritarias. Lo contrario también se constituye como posibilidad, o sea, dentro de un grupo con estructura conservadora, con ideas tradicionales, podemos encontrar en sus imposiciones cotidianas focos de expresión de singularidad que no llevan necesariamente a políticas adaptacionistas.
Intervenir en la realidad a través del abordaje micropolítico implica interrogar la pretendida universalidad de las teorías, consideradas como representación general de la esencia de un hecho. Dentro de esta perspectiva, lo que actualizamos en las experiencias locales es la lógica de la aplicabilidad que tiene sentido en una cierta relación con los modelos. La construcción teórica que se hace como búsqueda de caminos que conducen al conocimiento establecido a priori no se constituye como intervención, sino como descubrimiento.
La micropolítica de la relación entre teoría y práctica destruye paso a paso la jerarquía tradicional antes construida, rescatando el desafío de construcción colectiva del conocimiento. La génesis teórica y la génesis social se procesan concomitantemente, así como lo provisorio se extiende en el par sujeto-objeto, deshaciendo las ideas de un objeto sin vitalidad y de un sujeto-esencia activo. La teoría no es neutra, objetiva, verdadera, pasando a constituirse como conocimiento siempre parcial que requiere otra relación entre saber/hacer, teoría/práctica, investigador/investigado, universidad/sociedad. En las intervenciones, el planteo que queremos exponer es la experiencia en la cual se constituye simultáneamente sujeto, objeto y campo de expresión.
Como dispositivo, la investigación-intervención delinea cartografías, los movimientos cotidianos, las redes que tejen la vida socio-política, discutiendo el paradigma cientificista que en las ciencias humanas y sociales tiende a eliminar los factores singularizantes, subjetivos, en función de la neutralidad, de la objetividad, de la universalidad de principios que representan la verdad social. Tal paradigma también invierte en la fragmentación creciente de las disciplinas que forman los especialistas, no abarcando la complejidad de la vida social, de los problemas contemporáneos del hombre moderno. En la investigación-intervención, la relación investigador/objeto investigado es dinámica y determinará los propios caminos de la investigación, siendo una producción del propio grupo involucrado. Investigación es, de este modo, acción, construcción, transformación colectiva, análisis de las fuerzas socio-históricas y políticas que actúan en las situaciones y de las propias implicaciones, incluso de los referenciales de análisis. Es un modo de intervención en la medida que recorta lo cotidiano, en sus tareas, en su funcionalidad, en su pragmática – variables necesarias para la manutención del campo de trabajo que se configura como eficiente y productivo en el mundo moderno. Para eso, intensifica hechos de la vida cotidiana a través de la utilización de analizadores – lo que origina rupturas, descompone, provoca análisis, desnaturalizando procedimientos, creencias, patrones estereotipados. Es, en este sentido, que la intervención se articula a la investigación para producir otra relación entre institución de la formación/aplicación de conocimientos, teoría/práctica, sujeto/objeto, rechazando psicologizar conflictos. Conflictos y tensiones son índices de las diferencias que buscan ganar expresión entre las representaciones y modelos construidos fuera de las prácticas, en las regularidades que componen la normalidad, el equilibrio de los procesos.
La propuesta de investigación-intervención está vinculada –entonces- a la interrogación de los múltiplos sentidos cristalizados en las instituciones, aprisionados en los ritos que bloquean la producción permanente de maestros-aprendices. El momento de la investigación es el momento de la producción teórica que escucha lo cotidiano y discute las repr esentaciones teórico-prácticas.
En los trabajos que estamos desarrollando, algunos otros dispositivos se constituyeron en movilizadores permanentes de análisis y movimientos. La organización de un núcleo interinstitucional UERJ/UFF, asociado al Laboratorio de Subjetividad y Política (LASP), fue fundamental como elemento aglutinador de profesores, investigadores, supervisores, alumnos y pasantes con interés en asuntos relativos a los procesos educacionales. El núcleo se construye en los estudios y análisis que articulan las varias disciplinas que contribuyen para redimensionar las prácticas; en la producción de textos y trabajos; en la articulación y evaluación de experiencias diversificadas, como la participación en congresos y conferencias y en las investigaciones-intervenciones que desarrollamos junto a la red pública de enseñanza, en comunidades y organizaciones no-gubernamentales. Los proyectos colectivos de trabajo constituyen otro elemento que nos está posibilitando no sólo una acción conjunta entre equipo universitario y sociedad, sino también una producción de conocimientos que se estructuran en los análisis de las instituciones que delinean lo cotidiano en la discusión de los desafíos de la realidad vivida y de los límites de los modelos y recursos teórico-metodológicos disponibles. Así, la perspectiva es participar en los grupos ya existentes en el propio campo de intervención o de contribuir para la institución de núcleos temáticos que puedan producir permanentemente proyectos frente a los planteos que, hechos en el territorio escolar, nos convocan a todos nosotros, educadores, a indagar, investigar y proponer nuevas pragmáticas. Finalmente, ¡enseñanza, investigación e intervención indisolubles, transformando la realidad educacional a partir de quien construye la educación! Esta postura está posibilitando salir del lugar de especialista que actualiza la relación pedagógica jerarquizada donde se establecen los dualismos saber/poder, maestro/aprendiz. Romper con las prácticas de dependencia a que están sometidos los educadores y los alumnos de manera general – prácticas que no le abren espacio a los cambios en la enseñanza.
En la formación del psicólogo, esta sistemática de actuación está tirando la potencialización de la hegemonía del modelo clínico que codifica los hechos, analizadores de los procesos, como casos que serán diagnosticados, curados, orientados o prevenidos. Es importante subrayar que en cada proyecto, en las diversas situaciones, la producción de dispositivos analizadores de los ritos es condición para deshacer las linearidades y los ciclos que aprisionan las acciones de lo colectivo. Otro factor no menos importante es que la articulación entre la perspectiva macropolítica (la que toma como base los grandes recortes ya instituidos en lo social, perspectiva que sirve de resorte en el análisis) y micropolítica (la que hace recaer los análisis en un real no-totalizado, parcial, provisorio) es que permite desarmar los presupuestos de la acción naturalizados como verdades incuestionables, creando nuevas estructuras, nuevos hechos. Las generalizaciones de los modelos y proyectos son, entonces, contextualizadas y prácticas alternativas adquieren consistencia con el estatuto de lo provisorio, ya que la realidad está cambiando constantemente. Así, la inversión no es en el consenso, en la integración que postula la verdad naturalizada que pasa a representar la realidad, silenciando las voces singulares y constituyendo los fantasmas.
En nuestra vida laboral cotidiana, los análisis de los modos como estamos implicados con los asuntos educacionales ha sido de fundamental importancia, pues está dándole condiciones al equipo de movilizar aquello que, de los efectos producidos en la enseñanza tradicional se actualiza a través de nosotros como repetición del mismo, cuyas fuerzas son de conservación. Esto significa discutir la identidad profesional vinculada a la división social del trabajo que preconiza el especialismo y la jerarquízación; significa también plantear las relaciones que caracterizan la supervisión como disciplina, afirmando la división de poderes y la exclusión. En este sentido, es importante la evidencia de la cultura académica-en- nosotros. Ésta remite teorías a otras tantas teorías, configurando un saber acabado y propiedad de los especialistas. En una visión conservadora, tales relaciones con el conocimiento lo vienen descontextualizando, no permitiendo la inserción de los diversos profesionales en su construcción a partir del lugar que ocupan en el proceso. Esto se da tanto en lo que respecta a alumnos y pasantes en el interior de la universidad, como a las comunidades con las que trabajamos. De la misma manera, la colectivización de los análisis, actividades y discusiones contribuyen para la fragilización de la competencia y del individualismo atravesados en nuestro modo de hacer/pensar capitalístico.
Tradicionalmente el grupo considerado apenas como entidad, algo dado y numéricamente determinado, no se actualiza como intercesor de movimiento. En nuestra experiencia, el grupo , más allá de su formalización, actúa como dispositivo disparador de procesos constitutivos de nuestra práctica laboral cotidiana. Ese movimiento que posibilita la creación de nuevas relaciones entre equipos y de estos con el trabajo, movimiento que no remite a una moral pre-establecida, sino a la producción de valores, de una ética, implica reanudar los conceptos de autonomía, transformación y libertad. La autonomía considerada como un estado que será alcanzado por medio de programas determinados de acción está referida a la conquista de un reino futuro donde habita la libertad. La libertad está siempre situada fuera de las circunstancias. De este modo, la transformación pasa a ser previsible en el transcurso estructurado como condición a priori. Sin embargo, la autonomía no es una condición que, una vez conquistada, nos conduzca al estado de equilibrio y bienestar permanente. Si la entendemos como función de autonomía, como afirman F.Guattari & S. Rolnik (1986), ella es ejercicio, movimiento, prácticas de transformación, estando referida al presente, a la realidad, a las circunstancias en las cuales producimos lo cotidiano. Finalmente, la formación universitaria y sus relaciones constituyen un punto importante que hay que enfrentar, cuyo desafío no es la preparación para la práctica, para la sociedad, sino el análisis de su propia producción como instrumento y valores.
CONCLUSIONES
Así, lo que se presenta como desafío en el proceso de enseñanza –aprendizaje, dentro de la creciente diversidad de modos de inserción en la vida social es la posibilidad de construcción de prácticas cuyos soportes puedan incorporar las singularidades.
La investigación-intervención actúa dentro de la posibilidad de construcción no de un saber para la comprensión de la realidad educacional, como si esta fuera una totalidad estable, sino de un saber que pueda servir como instrumento de análisis, de ruptura, de excavación de las instituciones engendradas en la escuela, en la recuperación de singularidades, del acaso, de lo que todavía no adquirió sentido. Esa perspectiva se inicia en la contextualización de la escuela, de la formación, de la educación en todos los niveles, trayendo sus compromisos, las implicaciones de sus proyectos y las prácticas producidas por su colectivo, buscando redimensionar análisis que la flexibilicen por dentro, como bloque compacto, totalidad, sistema integrado, organización solidaria a las marcas socio-culturales. Y esto, para nosotros, comienza en la propia formación universitaria.
Plantear lo cotidiano de manera permanente es trabajar a partir de las prácticas como fuentes productoras y validadoras de conocimientos. No se trata de improvisación – intervención desprovista de un proyecto, de un eje orientador de sentido, de conocimientos que sirven como presupuestos – ni de la aplicación competente de un saber previamente elaborado por especialistas. Una otra vía es la alternancia constante entre la formulación de estrategias frente a los saberes ya producidos y la construcción de nuevas teorías, de acuerdo con la situación y con las barreras que es preciso transponer. Esta es la formación que estamos dispuestos a construir con la perspectiva de formación de un profesional crítico y atento a las expresiones del porvenir.
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